我国职业教育课程改革中的问题与思路(1)(2)
2017-10-02 01:52
导读：三、学分制实施的困境与生涯指导的全面推行 学分制是当前政府倡导的一项职业教育课程改革行动，但是它在实践中遇到了困境，许多问题被反映出来。
三、学分制实施的困境与生涯指导的全面推行
学分制是当前政府倡导的一项职业教育课程改革行动，但是它在实践中遇到了困境，许多问题被反映出来。比如，教师难以开出足够的选修课，学生往往选修那些有趣而又容易通过但教育价值并不高的课程，重修时课程安排上的冲突，常规班级打破后学生难以管理，教务管理不堪重负，没课的时间学生无所事事，体制上的障碍，等等。在经历了一番精疲力竭的尝试后，教师们开始感到还是以前的按部就班好。
学分制是相对于学年制的一种完全不同的课程管理制度，我们不能用学年制的眼光来评价学分制。在学分制实施初期，由于教师、学生、管理等诸方面的不适应，难免会出现某种程度的“乱”，但这种“乱”是达到新的有序的必经之路。仍然用学年制的眼光，认为学生一天到晚规规矩矩坐在教室里才是认真学习是不合适的，因为学分制所追求的恰恰正是流动的、弹性的学习制度。抱着“不放心的心态”是无法实施好学分制的。
在全面推行学分制之前，应当对职业教育学分制的理论基础和实践条件进行充分论证。上述那些问题的产生，便是由于缺乏论证所致。比如，职业教育学分制的理论基础，有研究者简单地套用普通教育学分制的理论基础，认为是为了满足学生个性发展的需要，这是不正确的。因为职业教育课程是建立在职业能力标准基础之上的，而职业能力标准是一个完整的模块体系，为了达到职业能力标准，学生不能在这些模块中根据自己的兴趣任意地进行选择。对职业教育来说，学生能选择的只是专业和专业方向。那么职业教育课程学分制的理论基础是什么呢?是对先前学习的认可，即西方学者所说的 APL，即把个体在经验中获得的知识和技能换算成学分，以便节约教育资源。遗憾的是，教育改革中想当然的现象非常普遍。
内容来自www.nseac.com 如果说阐明理论基础只不过为了让我们对所采取的行动有更清醒的认识的话，那么缜密地思考学分制实施的现实条件则是这一行动能否产生实效，至少不产生负面影响的关键。从这个角度看，目前实施学分制的时机并不成熟。且不说师资、管理等条件，当前职业教育急需解决的问题是，面对这些生源，如何在职业院校建立秩序，严格规范学生行为，进而重新点燃他们学习的愿望。学分制是一项非常复杂的工程，急于推行容易转移学校工作重点。如果对学分制过分激进，不切实际地要求推行完全学分制，还很可能由于提高了学生的流动率而造成学校秩序混乱，导致教学质量滑坡。事实上，这一现象已在有些学校发生，很有必要引发我们对学分制的冷思考。还需进一步质疑的是，为什么要实施学分制?它是为了解决当前职业教育中的什么问题?
从长远来看，推行学分制是我国职业教育发展成熟的标志，因此它是一个趋势，但它是建立认可我国规模庞大、有着巨大生命力的民间学徒制学习成果的基础上的。为此，我们需要准备许多条件，而其中非常重要的一个条件是普遍、有效地在学生中开展职业生涯发展指导。只有帮助每一位学生明确了他们的职业生涯发展方向，在这个方向上他们通过自己的经验学习已经获得了哪些知识和技能，还需要进一步补充哪些知识和技能，学生才能具备选课的积极性和目的性，学分制才能具备现实基础。
四、教师在课改中的主体地位和超负荷工作量之间的矛盾与相关激励机制的建立
这一问题虽然很具体，但很重要。目前职业教育课程改革最大的动力来自教师，这是一个很好的基础，但最大的阻力也仍然来自教师。教师的阻力主要有两方面原因，一是观念，一是工作量。多年受学科教育的经历，使得许多教师仍然面临转变课程观念的艰巨任务。他们担心打破学科体系后，职业教育会变成职业培训，而学生所获得的知识会过于零散。其实原本无所谓学科体系，它也是人为的，既然是人为的，就是可以打破的。职业教育专业课程的项目化并非要否定知识的学科逻辑，只不过它所遵循的是知识的工作逻辑。要深刻认识到，从知识的学科逻辑到工作逻辑，并非是在玩思想游戏，它是从一个结构到另一个结构的转换。如果这一转换让个体在自然状态下去完成，至少需要5年时间。通过比较专家的知识结构方式和新手的知识结构方式可以清楚地看到这一点，他们之间的差异不仅仅是知识的量，更为重要的是知识结构。高分低能的现象正是由此而生。
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如果说通过专家学术报告、教学现场观摩、与企业专家型工人深度交流、参与课程改革等途径，转变教师的课程观念并非难事，那么目前教师工作量过于繁重，的确已成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革比教学改革复杂得多，它可能涉及课程体系的重新设置、课程标准的重新编制、教材的重新编写，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。但是，职业院校许多教师的周课时数超过了 20课时，工作量非常繁重，自然构成了一个矛盾，简单地通过行政命令是不能从根本上解决这一问题的。这只会让教师觉得不被理解，甚至可能会产生逆反心理，倘若如此，就不可能真正使教师产生进行课程改革的兴趣，从而使得整个工作流于形式化。
课程改革过程中专家的作用只能是引领，提供职业教育课程理念与开发技术指导，改革的任务最终必须由教师自己去完成。由大学教师来开发职业教育课程是不合适的，因为职业的定式已使得他们难以理解职业教育课程理论，他们也难以把握职校生的学习特点、学习准备程度，甚至对工艺层面的知识也知之甚少。行业专家除了提供一些协助外，要他们承担课程开发的主体任务是不现实的，他们也缺乏足够的课程与教学理论。要开发出富有职业教育特色的课程，必须培训自己的课程改革师资队伍。另外，教师只有参与课程开发过程，才可能对新课程有深刻理解，从而能够更好地按照新课程的理念进行教学。当然，成为课程开发者，也是教师超越机械、重复的教学工作，向专业化发展的需要。
解决上述矛盾的途径应当是，在鼓励教师充分利用休息时间(如寒暑假、周末)的同时，对于承担课程开发主体任务的教师，职业院校有必要适当考虑降低其课时数，但要注意建立相应的激励机制。目前职业院校教师参与课程改革尚存在不少机制上的障碍，如对其工作量核算不足、成果不能用于评职称等，这必然影响教师参与课程改革的积极性。强调教师奉献是必要的，但不能以此为借口而忽视了相应机制的建立。
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总之，我国职业教育课程改革已进入新的历史时期。我们应当抓住这一有利时机，因势利导，使它不断地深入，在理论与实践交融的过程中，形成有中国特色的职业教育课程模式。这项工作确实非常艰巨，但如果不开始着手这项变革，那么一百年后我们的职业学校可能还是这个样子，而每年源源不断的学校经费投入，也将由于课程理念的错位而不能发挥其最大功能。要坚信的一点是，只要不断努力，就会向正确的方向前进一步。
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