90年代以来发达国家高职课程改革特点述评(1)(2)
2017-10-02 03:55
导读：1997年4月，德国联邦政府实施的“职业教育改革方案——灵活的结构，现代的专业”的行动，把职业教育现有专业的现代化与新兴专业的建立列为职业教育
1997年4月，德国联邦政府实施的“职业教育改革方案——灵活的结构，现代的专业”的行动，把职业教育现有专业的现代化与新兴专业的建立列为职业教育发展政策中的首要问题。⑥职教界人士取得的共识是：仅仅只对现有专业内容实施现代化已远远不能适应时代发展的要求，灵活性与质量保证成为实现职业教育专业改革的主要目标，为此，“动态性”与“开放性”成为建立新型专业结构的两个主要支点。鉴于模块化方案在适应个人职业生计发展的前景方面具有选择性，在满足企业特殊职业资格的需求方面具有灵活性，在实现不同领域职业资格的连接方面具有整合性，以及在实施职前职后教育的相互衔接方面具有贯通性这四大优点，德国新的职教方案对模块化敞开大门。截至2001年，新建培训职业(专业)37个，更新原有培训职业(专业)105个，总计142个。⑦
越来越多的发达国家和地区在职业教育课程体系的构建上，以培养学生的综合能力和终身学习能力为宗旨，采用开放灵活的课程体系，按照课程单元(或模块)实行“单元学分+累积学分”制，以适应长期、短期、校内、校外、课堂和在线以及连续和中断等多种形式的学习，其终极目的在于提高学员适应职业变化的能力。
四，课程实施——从传统“教程”向“学程”转变
为切实培养学生的职业能力，一些国家在职业教育发展上由以学校为本逐渐向以学校为本和以企业为本相结合的方向转移，相应地职业教育课程实施模式也由单一由学校完成向以学校和企业相结合方向转移，采用由企业与学校合作、生产与教学配合进行的“产教结合、双元教学”的职业教育课程实施模式。在课程实施上十分重视实践性，以培养学生精熟的实际操作技能与快速解决实际问题的能力。如德国的“双元制”、英国的“32读计划”、美国的“合作教育”、日本的“产学合作”等都是这方面的例子。
本文来自中国科教评价网 德国职业学校的课程标准由德国各州文教部长联席会议制定。1996年至今，德国各州文教部长联席会议颁布、修订并逐步在各州实施《职业学校专业教学框架教学计划编制指南》。这是德国对职业学校课程模式进行的一次重大改革。其基本教学理念是：职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握，从而使得职业教育更加贴近职业实践。⑧其现实意义在于提高“双元制”职业教育体系的有效性，使职业学校教学进一步发挥好配合企业实践教学的功能。
加拿大的高等农职教育特别注重生产第一线的行业技能的培养，强调“在做中学会做”(1earning to do by doing，“在工作中学习工作技巧”(1earning job skills by doing the job)的培训方式。⑨它强调学生在生产现场亲自动手做，从而获得所需要的技巧。以阿尔伯塔省雷克兰地农学院(Lakeland College)的一门“学生管理农场”(Student Manage Farm)课程为例，课程的学习周期为两年，第一年主要学习理论课程，第二年贝U是农场运作及管理工作实践。每个课程周期共有20个学生参加。20个学生分成4个组：生产组、财务组、市场组和人力资源管理组，每组选一个组长。学生每星期要召开一次商务会议 (business meting)，集体讨论有关事宜。这20个学生共同经营管理720英亩的学校农场，农场大致分为5个区，种4—5种作物，每一年种什么、种多少，到哪里买种子、买肥料、卖粮食，采用何种交易方式等，都由学生自己决定。指导教师(SMF instructors)参与全过程，但只是必要时从旁建议。一个生产周期结束后， SMF课程随之结束。
“教程”向“学程”的转移意味着更多地强调学生所学习和吸收的东西，而不是仅关注教师有意呈现的东西，它必然导致教师作为知识、技能的权威者角色功能的削弱。教师成为学生可以利用的学习资源的一部分，成为学习的促进者和组织者。“学程”强调适应学生的个体差异，不同学习者可有不同的学习内容和进度。在完善的制度支持下，学生所获得的全部学习经验(无论是正式还是非正式的学习)均能得到认可。
（科教作文网http://zw.nseAc.com） 五、课程评价——及时反馈的多元整合评价体系
这种趋势主要体现在近年来英国、加拿大、澳大利亚等国所实施的能力本位职业教育与培训 (GBET)体系中。因为在能力观上注重一般能力与具体职业情境的结合，注重胜任职业角色所要求的多方面的能力，所以其能力标准一方面力求简洁明了，另一方面力求具有更大的包容性与灵活性。这样，在对能力的评价上就强调多元整合的评价，贯彻3个原则：第一，为确保评价的有效性及合理性，尽可能地采用多种评价方法(如技能测试、模拟练习、口头与书面问答、直接观察、考察原有学习证据等)；第二，针对当前评价的能力单元，采用与之最适合的、最相关的评价方法；第三，每一次评价或测试同时覆盖相关的多种能力单元，而不是针对个别能力单元分别鼓励地进行评价或测试。①因此，多元整合评价的取向相对于注重任务技能的评价更突出整体性、灵活性，并且出于评价指标明确、具体，从而更具有科学性、规范性。
为了确保课程学习质量，模块课程一般都采用建立目标体系的方法，来代替传统的只有笼统的综合目标管理的方式。建立目标体系，是指在综合目标 (General Objectives)的基础上再确定出各类专项目标(Specific Objectives)。最终目标的达成，是通过分别达到各阶段(模块)的目标来实现的，而各阶段(模块)目标则通过达到各单元目标来实现。课程实施过程中的每一步、每一个阶段都根据目标进行考核和管理，保证每一个教学环节实施后，都能及时得到考核评估，并能及时获得反馈信息：是已经通过可以进行下一步骤、下一阶段学习，还是没有通过，必须再进行现阶段、环节的学习直至通过。及时的评估和信息反馈，使教育培训系统的效率和效益都得到有力的保证。正如英国督学在评价中指出的：在模块方式下，明确的目标和成就感增强了学生的乐趣、兴趣、信心和个人的价值感。对学生而言，模块的优势在于其简洁性，以模块方式组建的课程不再冗长，尤其是在考核上的优越性更为明显，每个学习模块的长度不等，但都可在一个较短的时间内得到检测，因此每个学生都可以获得直接的反馈信息。(11)
（科教作文网http://zw.ΝsΕac.cOM编辑） [注 释]
①⑤陈霞．一种为学生的升学和就业做准备的课程：英国普通国家职业资格(GNVQ)课程述评[J]．外国教育研究，2002，(9)．
②施雨丹．日本高等职业教育的课程设置及基本特点[J]．比较教育研究,2004，(4)．
③郑晓梅．当代世界职业教育课程改革的特点与趋势[J]．河南职业技术师范学院学报(职业教育版)， 2003(3)．
④石伟平．STW：世纪之交美国职业教育改革与发展策略的抉择[J]．全球教育展望,2001，(6)．
⑥⑦姜大源．论德国职业教育专业模式的改革与创新——职业性与模块化的融合[J]．职业技术教育 (教科版)，2002，(7)．
⑧姜大源．“学习领域”课程：概念、特征与问题——关于德国职业学校课程重大改革的思考[J]．外国教育研究,2003，(1)．
⑨张琼.别具一格的加拿大农业职业教育[J]．华中农业大学学报(杜会科学版)，2002,(1)．
⑩石伟平．比较职业技术教育[M]．上海：华东师范大学出版,2001.322．
(11)吴雪萍．中英职业教育课程模式比较研究[J]．比较教育研究,2003，(2)．
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