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90年代以来发达国家高职课程改革特点述评(1)

2017-10-02 03:55 摘要：20-世纪90年代以来，发达国家高等职业教育课程呈现一些新的特点，包括：由关注岗位技能训练转向综合职业能力培养，寻求职业性与学术性在更高水平上整合，彰显模块化课程的开放性、灵活性，课程实施由“教程”向“学程”转变，建立起及时反馈的多元整合评价体系。　　
关键词：发达国家；高等职业教育；课程改革　　
 
    一、课程目标——由岗位技能训练转向综合职业能力的培养
    传统职业教育主要是进行岗位技能训练，课程编制者出于为个体的职业生活作准备考虑，认为职业教育课程的目标是使个体掌握胜任具体岗位的技能。然而，现代社会工作性质的变化对传统职业教育课程的目标提出了质疑：在信息社会中，终生只从事一项工作变得越来越不可能，个体无法预知自己将来从事何种工作，如果只掌握一门针对固定岗位的技艺，个体的生存与发展将受到严重的挑战。实际上，为应对岗位和职业的变换，个体必须具备一些综合性的技能或能力。鉴于此，世纪之交，世界各国纷纷改革其职业教育课程的目标，由原来的岗位技能培训转向注重综合职业能力培养。在西欧、北美国家发展起来的有别于传统职业教育理念的新职业主义，就是顺应这一趋势的产物。它包括澳大利亚的关键能力培训、英国的核心能力培训、德国的基础职业能力培训等。新职业主义的策略是：打破狭隘的职业训练的壁垒，向学生传授具有通用性的、可迁移的、工具性的技能，而不是传授传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。相应地，为培养这种综合职业能力，各国在进行职业教育课程改革时，都考虑到了课程目标的整合性，把掌握知识和技能、发展能力、培养良好的职业道德和个性心理品质等各类目标有机地结合起来，着眼于提高劳动者的综合职业素质。 （科教论文网 lw.nSeAc.com编辑发布）
    1992年，英国的国家职业资格委员会(NGVQ)出台了普通国家职业资格(CNVQ)课程。与原有的国家职业资格(NVQ)课程不同的是，GNVQ开发的不是某个具体专业领域内的职业能力，而是广泛的职业或专业都需要的一般技能、知识和理解力。授证机构对这一点作了明确说明：引进GNVQ课程的目的在于给学生提供一种宽泛的教育，使他们为就业培训和继续的、高等的教育打好基础。①日本高等职业教育在人才培养方面也日益重视促进学生的全面发展。以长冈工业高等专门学校为例，近年来该校重新明确了培养目标，即具有丰富个性、自主性和创造性的富有发展前景的技术人员。②学校现开设的5个学科中，一般教养课程的总学分普遍多于专业课程学分，且范围非常广泛。学校还开设了企业实习、创造研究等课程，培养学生的创造能力和职业意识。另外，在开设必修课的同时，开设了大量选修课，学生可根据自己的兴趣爱好选择喜欢的课程，这为学生个性的发展提供了一定空间。总之，课程目标既考虑到人文素养和科学素养的均衡，又考虑到学生主体性的发挥，有利于学生形成创造性的、有个性的人格，从而促进学生的全面发展。
    随着“终身学习”、“可持续发展”等观念的日益深人人心，个性的全面发展、综合素质的培养已成为一些发达国家和地区职业教育课程开发的总体目标。职业教育愈益关注人的个性发展，课程目标也从单纯注重培养学生的专门技能和专业能力向注重培养学生的社会适应能力、综合职业能力、创业能力以及情感、态度、价值观等多种素质相融合的方向发展，越来越倾向于追求工具性价值和发展性价值的统一。这种趋向必然促成各种课程观的有机融合，课程目标逐渐从原先单一的技能型向以综合职业能力为核心的多元整合型发展，呈现出“学科本位一能力本位一人格本位”发展的总趋势。

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    二、课程内容——实现职业性与学术性在更高水平上的整合
    1991年，《世界银行关于职业教育和培训的政策文件》重新对普通教育与职业教育的关系进行了明确定位，即二者由原来的“替代”关系变为“互补”关系，要求在扎实的普通教育基础上实施职业教育，高等职业学校的职业教育应以职业基础教育为主，主要任务是为学生奠定宽厚坚实的专业文化基础以及树立全面发展的思想观念。③20世纪90年代初，各国在此方面采取的主要策略是加强职业教育课程的基础性。许多国家都注重拓宽职业教育课程，采取推行职业基础教育年的做法，如德国、法国职业学校的学生第一年学习普通文化课和某一职业领域的基本知识、基本技能，第二年、第三年才进行分专业的培训。
    在一些国家还出现了一些新的整合学术课程和职业课程的方式，它们与原来我们常说的“职业教育普通化、普通教育职业化”有本质的区别。前者是把两种教育有机地整合为一体，后者只是在职业教育课程中增加普通课程内容，普通教育中增加职业课程内容，但职业教育与普通教育还是分立的。这一变革的意义是重大的：整合两种教育，增强学术教育的职业性，既方便学生进一步的学习和培训，也有利于加强教育与学生未来工作之间的联系，提高学生的学习动机。正是基于这些考虑，主张整合职业课程与学术课程，用与职业相关的主题来组织和促进学术课程的学习成为一种趋势。
    20世纪90年代初，美国就颁布了一系列法律法规，鼓励中、高等职业教育机构通过课程与教学改革更好地整合学术课程和职业课程。1990年，《卡尔· D·珀金斯职业技术教育法修正案》(Carl Perkins Vocational and Applied Technology Education Act Amendments)要求使用联邦基金来资助“学术课程与职业课程整合”计划，使学生既具有一定的学术基础，又能掌握相应的职业能力。④不同的州、地区及学校出于不同的目的、功能和预期结果的需要，在整合学术课程与职业课程的过程中出现了各种不同的、各具特色的模式。其中的一些模式被1994年颁布的《从学校到工作多途径法》（School to Work Opportunities Act）所采纳，在政府层面上进行推广。如“技术推备计划”(Technical Preparation Programs)、“生计学校”(career academies)、“校办企业”(school-sponsored enterprises)、“企业——学校合作”(business-education compacts)、“合作教育”等。它们的共同特征，是在同一阶段把学校课程与工作课程整合起来。当然，不同模式在整合的程度及层次上存在着差别。 （科教范文网http://fw.nseac.com）
    再来看英国的情况。在GNVQ制度出台以前，英国的国家职业资格证书体系中只有两条相互独立、互相平行的资格通道，即纯学术性的A级证书制度和国家职业资格(NVQ)制度。前者主要在于发展与学科相关的知识、理解力和技能，以使学生能够升入大学，后者是一种以工作为本位的职业培训课程，主要提供给在职人员，其主要目的在于发展和掌握专业技能或与专业相关级别的熟练技能。除了这两类课程外，自20世纪80年代始，也有不少机构如继续教育学院、第六学级学院等给16～19岁的青年提供全日制或部分时间制的职前准备课程，但这些课程不仅交叉重复，没有统一的国家标准，而且多为终结性的，不能提供学生升学的机会，因而对学生和家长缺乏吸引力。新出台的GNVQ课程考虑到与不同的职业资格证书和学术性证书标准的可比性，从而为不同资格之间的学分转换提供了条件。OCNVQ课程和NVQ一样采用单元结构，但某一门GNVQ课程的选修单元，可以选自其他GNVQ单元、NVQ单元、普通中等教育证书(CNSE)、普通中等教育证书高级补充级(AS级)、普通教育证书高级(A级)等，学生可以根据自己的兴趣和抱负加以选择，这就为各类课程的整合、为学生的就业或升学创造了条件。
    三、课程结构——彰显模块化课程的开放性、员活性
    模块课程是根据特定的目的、学习者特定的需求，从学习的单元库中选出合适的学习单元组合而成的。每个模块由若干个学习单元组成．一个完整的课程模块还包括该部分内容的培训目标、所需的学习材料、完成该部分材料学习所需的辅导材料，以及考核评估标准等。模块课程的显著特点就是开放性、灵活性。首先，在学习过程中，模块可自由组合，模块的选择与组合取决于所要解决的问题，学生可以根据自己的基础和兴趣选择与组合自己的学习内容。其次，模块课程组合式的学习材料促使教师可随时根据社会经济环境的变化(如职业职能转变，新技术新工艺的出现等)调整教育培训系统的教学内容，使教育系统的产出及时跟上社会经济发展变化的需求。

（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网）

    美国、加拿大、澳大利亚等国家的职业教育模式都是能力本位(Competency-Based Education—— CBE)的，职业技术教育课程开发采用的就是模块式。当根据市场需求开设一门新课程时，加拿大社区学院的做法是组成一个DACUM(意为课程开发)委员会，一般由8—12人组成，委员会成员包括本行业有丰富实践经验的工人、技术人员和管理人员、专家和熟练技师，也包括少量有经验的学院教师和管理人员。委员会的任务是进行职业目标分析(包括工作分析、任务分析、能力分析)，他们经充分讨论把每个培训的内容分解为8—12项职责，再把每项职责细化为6-30项具体的专项能力，并针对每项能力制定出教学方法和考核标准。最后，委员会把某一职业能力按照综合能力、专项能力的层次分界，编制成DACUM表。DACUM表既是制定教学计划的依据，也是指导学生学习和评价学生成绩的依据。 DACUM表制定后即转交到教学专家手中进行课程设计，教学专家据此确定若干教学单元(模块module)。每个教学单元(模块)要按照职业岗位的实际需要，将各项知识与技能按顺序排列。教师或教学人员按教学模块设计“学习包”——学习指南。学习包的内容包括：能力目标、应掌握的知识和技能、学习方式、学习资料、参考书籍、成绩评估等。这就是一个完整的课程开发程序，它的突出优点是使以行业需求为导向的课程开发得以实现，使得职业教育可以根据外部世界的需要灵活地调整和增加新的内容。
 

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