略论高等职业教育课程开发的特色(1)(2)

    模块式课程结构反映了高等职业教育的现实需求。首先，由于技术变化加快，形成了学校人才培养周期长与市场需求变化快之间的矛盾，传统的课程模式必然造成人才培养与使用的脱节。其次，由于就业形势不容乐观，必须用模块式课程解决高职的就业适应性与岗位针对性之间的矛盾。第三，在知识经济和终身学习的背景下，作为一种高等教育类型必须培养学生的学习能力、可持续发展能力、终身学习能力等。但作为职业教育，必须具备较强的职业针对性，加之学生的个性、理想、家庭背景等各不相同，学生的需要各异，一个计划难以满足多种需求，形成了课程与需求的矛盾。此外，任何专业都不能保证学生对口就业，培养技术应用性人才的职业针对性与广泛适应性之间也存在矛盾，这些矛盾只有靠模块式课程来解决。第四，目前一提起高职，人们往往认为就是技术性的教育，忽视了还有管理型、服务型高职。不同类型人才的培养需要不同的课程和手段，目标差异较大。技术型人才主要强调智力技能和技术理论的培养，与中等职业教育培养技术实践操作技能不同；管理型人才要求在专业岗位上具有一定的决策能力和组织协调能力，能准确地实施上级领导的决策方案。文理不同的知识体系要求不同的思维模式，但要适应未来的发展需要必须实现融合。因此，培养复合型的技术应用型人才同样需要模块式课程。

    除了整体课程结构的模块化之外，一门课程也可以模块化。如高等数学，可分为基础模块、发展模块、应用模块等，学生根据自身基础和发展需要自由选择，想升学的可选择基础与发展模块，欲就业的可选择应用模块。再如大学英语，可设置基础模块、升学模块(强化深度)、就业模块(强化应用)。

    七、课程实施的多端性

    长期以来，学科型教育奉行先理论、后实践的课程实施策略。事实上，模糊的、靠个人体验的东西远比系统的知识对人的成长影响更大。高职专业众多，课程性质各异，在实施过程中可以根据内容及学生状况采取不同的策略，从安排顺序上采取“理论——实践——再理论——再实践”模式，也可以颠倒过来；从认识论上采取“感性认识(既非理论也非实践)——理性认识”模式；从内容上采取“问题——知识——经验——技术”模式，或者“经验——问题——知识——技术”模式，或者“知识——经验——问题——技术”模式等。可以开发以培养学生智力技能与专业技能为目标的教材，甚至普通教材也可以从问题出发，打破传统的从概念到原理的逻辑顺序。如物理课以精心设计的物理实验为主线，辅以理论讲解；电工教学以设计民宅的照明线路或家用电器线路为开端，引导学生对理论知识的渴求等，这样的学习更有效。

课程实施的多端性表现在另外一个方面，就是充分考虑专业特征。因为专业的差别往往导致能力、知识结构的完全不同，呈现出完全不同的思维、技能特征。如理科类专业要求思维周全、缜密；工科类专业要求思维严谨、准确；管理类专业则要求思维灵活、开放。这就要求在课程实施中表现出这一特征。高等职业教育课程的实施应使理论与实践融为一体，否则‘，理论是枯燥的，实践也是乏味的。这样才能使感性认识与理性认识连接起来，使已有经验和未知领域对接起来，使僵硬的技术赋予灵性，形成有生命的、动态的内容体系——内容活、形式活、目标活。

    八、课程评价的社会性

    课程的评价主体包括课程开发的参与主体甚至更为广泛的领域，表现出明显的社会性特征，需要用人单位、教学管理部门、专家委员会、行业组织、学生及家长等的共同参与。高等职业教育的课程评价包括课程设置的目标适应性、岗位针对性、逻辑顺序的科学性、内容的现代性及教学质量等多个方面。教师和学生对课程的评价是检验课程的有效性；用人单位的评价是检验课程培养学生综合素质和职业能力的情况；社会评价是检验学生的社会适应度；行业评价是检验学生的职业适应度；同行专家评价是从教育、心理角度检验课程的科学性。

总的来说，课程评价是对课程适切性的评价。课程的适切性表现在以下几个方面：一是课程对学生的适切程度。即课程要围绕学习者的全部生活经验和心理特点，充分重视学习者在学习和发展方面的差异、潜力和兴趣爱好，重视学习者的独特需要，使学习者以一种自己所熟悉的方式学习和同化不热悉的知识，防止把知识机械地“加”到学习者的身上。二是对社会的适切性。要兼顾国家、地区、社会、用人单位、家庭及学习者不同层面的需求，并充分考虑不同地区的教育资源条件。三是对教育活动的适切性。涉及因素较多，主要包括教学活动的组织与设计、教师的素质和教学方法、学校及课堂的人际环境及其互动情况、教学辅助手段、其他影响因素等。四是课程自身的适切性。如课程合理、完整的结构，课程内容对知识、技能、情感、态度等目标的兼顾程度，课程内容编制、呈现方式的科学性，及其与学习者准备状态、心理发展水平、认知顺序、发展需求等的符合程度，要有利于实现教学内容的逻辑顺序向学习者发展顺序的转换。

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