高等职业教育课程观与课程开发向度研究(1)(2)
2017-10-06 01:12
导读：如果说现代教育强调人的知识建构，当代教育则强调人的精神建构；现代教育强调科学精神的中心地位，当代教育则更加重视人文精神；现代教育强调专业
如果说现代教育强调人的知识建构，当代教育则强调人的精神建构；现代教育强调科学精神的中心地位，当代教育则更加重视人文精神；现代教育强调专业素质，当代教育则注重人的综合素质。因此，接受当代教育思潮的影响，学习和借鉴当代教育改革的经验，核心的问题是对健全、完整人格的追求。有鉴于此，我们可将高等职业教育的课程价值确定为“健全职业人格”的追求。考虑到各个方面的要求，可以将高等职业教育的目标确定为：以相应的学历层次所要求的综合素质教育为基础，以技术应用能力为本位，以关键的职业知识和能力为重点，以健全的职业人格为核心。高等职业教育课程的价值集中反映了对这样一个目标的实现程度。
三、高等职业教育课程开发向度研究
课程开发向度是指课程目标和内容的基本来源以及相应的课程编制基本标准。课程理论界普遍认为，儿童、社会、知识(文化)是课程开发的三个向度。然而“在20世纪，教育主要隶属于科学世界，从宏观的教育行政管理体制到微观的课程与教学内容，基本上是受科技理性支配的”。⑥学生的“个人知识”，儿童自己的特殊文化世界在学校课程中不占位置，丰富多彩的社会生活被堵截于学校围墙之外。
尽管20世纪占主导地位的是科技理性，强调知识的向度，但是不同的教育学派对这三个向度的理解把握也不尽相同。一般说来，各经验主义课程模式比较注重儿童和社会这样两个向度。浪漫自由主义教育家卢梭提出了儿童、自然、知识、社会四个向度的整合，并特别重视自然这个向度。
当代教育界的主流意见是将自然、儿童、社会、知识作为课程开发的四个向度。高等职业教育的课程开发也应秉承这样四个向度。
（科教论文网 lw.nSeAc.com编辑发布） (一)“自然”作为课程的一个向度，历史上曾为卢梭等人所主张，但不被教育的主流所认可
长期以来，人类在破坏自然的同时，也危及到人类自身。在付出沉重代价之后，人们开始重新审视人与自然的关系，认识到人与自然的关系不是主体与客体的关系，而是一种整体、有机的关系。于是，“生态学视野”进入课程领域，“生态观”成为新的课程观，自然作为课程开发的一个独立向度。
“自然”作为课程开发的向度，其课程目标指向人的“生态伦理”价值观和人的自然性之发展。课程内容向自然开放，人在与自然的交往中不仅着眼于对自然的控制和利用，更是为了让人在与自然进行丰富多彩的交往中，在精神上与自然融为一体，形成对自然的探究欲望、依恋情感、审美体验、伦理精神等。
高等职业教育属于高层次的职业技术教育，“自然”理应作为高等职业教育课程开发的独立向度。在课程的具体开发中，不仅要增加“自然”、“生态”方面的知识课程，更重要的是着眼于课程直接向自然开放，这样在探索过程中则需要付出艰辛的努力。只有做到这一点，才能使学生在自然体味中形成自然意识，发展人的自然性。
(二)“自我”学习者作为课程开发的向度，为所有“经验课程”学派所倡导泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中明确提出学生、学科知识、社会生活为课程目标的三个来源。然而传统教育一直信奉“教师中心”的原
则。在这种情况下，学习者作为课程开发的向度变成技术而非目的的课程开发。
当代“新人本主义”教育价值观认为，“自我”(学习者)作为课程开发的向度，其目标指向人的自主性发展，信奉自由原则和自主选择的原则，课程内容指向自我开放，尊重并提升个性差别，尊重个人知识。在这里，个人知识不仅仅是作为继续学习的基础而予以重视，而是将个人作为知识与文化的创造者，自我知识在学习者人格发展中的作用不亚于所接受的学科与文化知识。学科与文化知识要对学习者人格发展产生积极作用，就必须经过学习者的认同，必须以学习者个人的知识、个人的经验为核心整合。因此，将“自我”作为课程开发的向度，不能简单理解为向学生提供选择课程的时间、空间，而是将自我体验、自我认同感、自我价值等自我意识置于课程开发的重要位置。在这里，学校和教师也不是完全被动的。教师和学生之间是交互主体的关系，不是放任学习者，而是在深入了解学生个人知识、价值取向的条件下，通过适当方式的介入，营造出学习者反思、体验的条件，使学习者在自我体验中形成认同感。学习者不仅学习到具体的科学文化知识，而且在认同感的基础上，以学习者个人知识为核心进行整合，达到提升学习者人格的目的，这才是“自我”作为课程开发的真谛。
中国大学排名
高等职业教育是技术型教育，依照上述思路，不仅可以按照学习者的需要，为其开发选择性课程，更重要的是在进行职业技术教育过程中，通过学生已有知识基础上的认同，达到知识的整合和人格的提升。
(三)课程开发的社会向度是得到课程理论界普遍认同的，然而在表面一致的背后，由于价值取向的不同，也存在着不同的追求
传统的教育强调学习者对社会的“被动适应”。杜威曾对此进行了剖析。他认为这是把教育上的“社会”因素与服从于教师的人格、服从于记诵教科书里的概念等同起来。其实质会指向教师中心、教材中心。杜威本人主张，；只有将教育与社会联系起来，才能把握教育的实质。他认为教育的实质是一种社会的过程，无论在内容和形式上，教育都应当适应社会生活的需要。显然杜威也主张“教育社会适应论”，并受到人文主义者的批判。但是杜威的“社会适应论”不是消极、被动的，而是积极、主动的。他说：“我所感兴趣的那种职业教育，并非是教育随波逐流者的任务，是抵制这种(消极‘适应’)方向上的每一个步骤，并努力建立这样一种职业教育：它首先是改变现存的工业体制，然后彻底改革之。”⑦杜威的“积极的社会适应论”有其合理的部分，可以为我们整合社会这个课程开发向度所汲取与借鉴。他提出的“教育必须首先是人类的，然后才是专业的”也成为高等职业院校选择课程与教材的原则之一。
当代“人本主义”课程观认为，“社会”作为课程开发的向度，其目标指向人的社会性之发展，课程内容回归“生活世界”，教育直接面向社会，与社会生活融为一体；认为人与社会、人与他人交往中，彼此之间既是完全独立的，又是同情、关爱的，人与人之间是“交互主体”的关系，由此形成人的健全发展的社会性。着眼于人的社会性之发展的课程主要不是为了认识社会发展的规律，从而谋求有效控制与驾驭社会，而是为了谋求使人在精神上与社会融为一体，发展人的社会性，形成人的合作、同情、理解、关爱等主体意识。“回归生活”的课程要确立教育自身的主体性，即教育与其他社会存在(政治、法律等)不是简单的、机械的依附关系、工具关系，而是不同群体主体之间的关系——“交互主体”关系。丰富多彩的现实生活是无法替代的教育价值，也是课程开发的源泉，“教育即生活”，“生活即课程”。
（科教作文网http://zw.nseAc.com） 高等职业教育与其他类别的高等教育相比，普遍比较重视“社会”这一课程开发向度，但所追求的目标不是人的社会性之发展，而是职业技术应用能力的提高，从而把广阔的“社会”课程开发向度窄化为职业工作范畴。解决这一问题的思路，一是开辟具有更广泛意义的社会课程；二是在专业技术教育中，通过反思和体味，增加对社会的认同感。
(四)“知识”作为课程开发的向度，在片面“崇尚理性科学”(主要是自然科学)的影响下，排斥了与人的精神世界有关的人文社会科学
科学教育与人文教育的结合是塑造健全、完整人格所必需的。“科学是‘求真’；‘求是’，是解决客观世界的认识问题，要回答‘是什么? ’ ‘为什么?’是一个知识体系、认识体系。人文教育是‘求善’、‘求美’，是解决精神世界的认识问题，要回答‘应该是什么?’‘应该如何做?’不仅是一个知识体系，而且是一个价值体系、伦理体系”。⑧重视人文社会科学知识的课程开发，成为当代课程改革的重要内容，高等职业教育的课程开发亦应予以重视。传统教育崇尚理论形态的知识，排斥实践形态的知识，高等职业教育要达到提高技术应用能力的目标，就必须从“学科体系”课程开发模式中走出来，注重实践型知识形态课程开发，并在统一目标下，将多种知识进行整合，学习和鉴赏已有的课程模式，特别是各类“经验课程”模式。
“自然”、“社会”、“学习者自我”、“知识”作为课程开发的四个向度，需要在统一的目标下进行整合。这个目标对于高等职业教育应是“健全的职业人格”。其含义是：通过人的性格、气质、能力体现出做人的尊严、价值和道德品质的总和；具有承担社会责任和职业工作所具备的心理、生理、道德、知识与能力，并达到和谐统一的境界。
[注 释] （科教作文网http://zw.nseAc.com）
①高清海．哲学与主体自我意识[J]．208-212．
②张华．经验课程论[J]．224．
③中国教育报[N]．2002-10-2．
④(法)凯兴斯泰纳(Geory Kerchenstiner)．社会本位论[J]．
⑤马克思恩格斯全集(第二卷)[M]，北京：人民出版社，395．⑥张华．论道德教育向生活世界回归[J]．华东师范大学学报，1998，(1)．
⑦John Dewey & E.Dewey(1915)。Schools of To morrow，New York：Dutton，P．42．
⑧吴永诗．科学教育、人文教育与数学教育[R]．天津数学教育研究会，2001-7-20．
共2页: 2
论文出处(作者):
