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高等职业教育课程观与课程开发向度研究(1)

2017-10-06 01:12

    摘要：课程事实与课程价值是对应统一的关系，课程事实是课程价值指导下的事实，课程价值的实现依靠课程事实。当代教育在对“科技理性”、“功利主义”的批判基础上，指出了人与社会、人与自然、人与自身的关系并形成了提出健康、和谐发展的“新主体价值观”，“自然”作为课程开发的独立向度受到课程理论界的普遍重视，从而出现“自然”、“社会”、“自我”、“知识”四维的课程开发向度。高等职业教育的课程应以追求健全的职业人格为价值目标．

关键词：高等职业教育；课程观；课程价值；课程事实；课程开发；向度
   

    课程是培养人的总体方案，是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能实现。教育层次、类别的区分，也集中反映在课程内容、层次与组合之间的区别。高等职业教育与其他高等教育的类别特征、与中等职业教育的层次区别，也集中反映在其独特的课程体系之中。因此，深入进行高等职业教育课程理论的研究与探讨，创建高等职业教育的课程体系，是高等职业教育当前和今后一个时期的重要任务。

    一、课程事实与课程价值之间的关系
    课程事实与课程价值之间的关系是课程理论研究的基本问题。对其进行深入研究，需要将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化的背景上来理解，且需联系人的精神世界和生活体验。
    自1918年美国芝加哥大学博比特(Franklin Bob-biu)出版《课程》一书后，课程已由从属于教学领域的教学内容演变为一个独立教育研究领域——课程学，并成为整个教育领域最活跃、最引入注目的领域。

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    纵观近百年来课程研究的发展史，存在着两种倾向。第一种倾向是把课程研究视为“学校材料”，认为课程研究即探索“价值中立”的课程开发的理论与程序。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以“泰勒原理”(Tyler Rationale)为代表。第二种倾向是把课程视为“符号表征”，认为课程研究的目
的是理解课程“符号”所负载的价值观。这种倾向在20世纪70年代以后，成为课程研究的“显学”。反思这两种倾向，第一种倾向是探索课程开发的规律与程序，而且认为这种规律具有普遍性，排斥或漠视课程价值观的探讨。第二种倾向与此相反，认为课程研究即“理解课程”的过程，认为在课程领域不存在超越价值观的课程事实。课程研究即对隐藏在课程事实背后的价值观的探讨。显然这两种倾向共同的认识根源是对课程价值观与课程事实的二元对立态度。
    长期以来，科学哲学研究领域始终存在着科学事实与科学价值之间的二元对立。吉林大学高清海教授倡导“自然世界”的概念，并与“属人世界”相对应，为我们打开了新的思路。“事实”是物质世界运动的现实具体状态或环节，它受“自然世界”的固有属性——合规律性所支配。但是，人的本质属性是自觉的目的性。在“属人世界”里，人的活动对象要按照目的标准接受评价和改造，由此形成了“属人世界”的本质关系——价值关系。“属人世界”里，不存在“价值中立”的事实，也不存在脱离事实的价值。①
    教育以促进人的发展为首要意义和直接目的。教育事实是屑人的、社会的事实，其基本构成是教育行为，是目的性、自为行为。它不仅要接受社会的评议，还要合于教育者的目的和受教育者的目的。故教育的价值表现为：教育事实及其变化对评价主体目的、需要的适合或满足。教育评价主体包括教育主体(教育者和受教育者)的价值的实现——促进二者的发展，也包括对社会主体的价值的实现——促进整个社会的进步与发展。教育评价主体的目的和需要是我们把握教育价值的依据。
    课程是教育机构为实现教育目的和培养目标而实施的一切活动及其总体规划，课程是教育的有机构成。美国著名学者艾斯纳(Elliot,W．Eisner)认为“课程领域正居于教育的核心”。因此，课程事实与课程价值之间的关系集中反映着教育事实与教育价值的关系，即课程事实是课程价值主导下的事实，课程的价值通过课程事实来实现，二者是对立统一的关系。
    课程研究产生的两种倾向有其深刻的社会背景。产生于工业化的现代教育，追求“科技理性”，批判封建、迷信、愚昧、盲从，并推动了工业文明的产生，推动了社会的进步，在历史上曾产生过积极的作用。然而这种现代教育追求的“科技理性”，是一种被限制于工具而非目的的领域，具有“控制”本性和功利主义取向。“泰勒原理”所代表的正是那一时期社会主体文化的价值观。德国教育家凯兴斯泰(Geory Kerschenstiner)作了最直白的表述。他认为：；‘教育的目的不在于培养全面发展的人，而是将人作为满足社会需要的工具造就。”这种"212具理性”、“统治意识”的价值观，在现代教育中发展到极致，其内在的缺陷也就暴露无遗。
    20世纪中期以后，人类在其发展中面临着三大困惑。其一是现代文明的发展与自然环境持续恶化、严重威胁人类生存的矛盾；其二是科学技术的进步、经济的发展与人们物欲膨胀、道德沦丧之间的矛盾；其三是经济全球化与贫富差距日益加大的矛盾。这些问题引发了人类的反思，重新认识人与自然、人与社会、人与自身的伦理关系。揭示了现代教育在培养科学精神、强化科学知识与能力的同时，由于“科技理性”日益绝对化、中心化，使人的精神世界日见萎缩，人性枯萎，加剧了人与自然的割裂、对立，使人与群体原本水乳交融的有机关系变得支离破碎，甚至引发反社会的倾向。学校变成滋生孤独和个人主义的温床，使原本完整的人格结构被破坏。于是，受人文主义心理学和各种哲学思潮的影响，形成了以重新认识课程价值为目标的各种研究流派，进而形成当代的教育思潮。 （转载自http://zw.NSEAC.com科教作文网）
    当代教育普遍重视人格的培养，重视人文社会教育，重视学习者个人的意愿与经验，重视道德、伦理的养成。当人与社会、人与自然、人与自身的关系进入健康和谐发展的本真境界，这种新型人格被称为“新主体”。体现这种时代精神的教育价值观为“新主体教育观”。②“新主体教育观”的提出，是教育的社会评价主体在深刻进行历史反思的基础上，从人类社会生存、持续发展与进步的高度，对教育价值提出富有时代精神的要求，推进以课程为中心的教育改革观念。
    1986年，日本临时教育审议会在《审议经过概要(之三)》中提出了教育的目的是“人格的形成”。欧美等国也十分重视“人格本位”的模式。从20世纪90年代开始，我国教育形成了相应的改革潮流。上海等发达地区提出了“以个性发展为目标的改革新思维”；北京吉利大学提出了“理论够用、实践为重、科技创新、人格本位”的教育理念。③1995年原国家教委下发了《在大学生中加强人文素质教育的决定》，在高教领域提出了以加强文化素质教育为突破口，推进综合素质教育的方针。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》从人的全面发展、塑造健全人格的理念出发，促进了我国教育改革的深化。世界范围内的教育改革传达着一个重要的信息，理当促进我国高等职业教育进行相应改革，然而现实的情况却不是如此。

    二、现有高等职业教育课程观及课程体系构建存在的问题
    在高等职业教育课程理论的探讨与构建高职教育的课程体系方面，我国存在着如下的倾向：注重课程开发的技术层面的工作，忽视课程价值方面的探讨；注重借用国外已有的课程模式，忽视自身经验的总结与创新；注重个案的研究探讨，缺乏综合性研究。总的来讲，目前高等职业教育的课程价值观仍然是“工具理性”，而且在片面强调职业岗位的针对性的同时，出现强化了的功利主义倾向。造成这一情况的原因是多方面的。
    其一，工业革命以来，教育领域中受实用主义哲学影响较大，强调的是方法、原则和设想是否切实可行、是否有用。将教育的目的仅仅理解为“培养为社会有效服务的人才，使之多为社会工作”。④在中国传统教育理论中同样奉行“经世致用”的哲学思想，也与实用主义教育观相呼应。
    其二，产生于大机器生产的职业技术教育，从它诞生之日起，就是以培养适应大机器生产的劳动者为目的的。正如恩格斯所说：“既然资产阶级所关心的只是工人起码的生活，那么我们也不必奇怪他给工人受的教育只是合乎它本身利益的那一点点。”⑤因此，职业教育比其他类别的教育有更加显性的“功利主义”传统。时至今日，许多人仍然片面强调职业技术教育的类别特征，否认素质教育的普遍性，陷入认识论的误区。
 

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