中小学教师的课程取向及其特点(1)(2)

不同教龄的教师在人文主义的课程取向上没有显著差异，这可能是由于在传统的文化底蕴里，我国很少明确倡导人文性，人们在快速发展的社会中对功利的崇尚大于对人文精神的诉求，这种社会文化性导致了普遍的人文性的缺失。事实上，在新课程改革以前，我国的教育目的一般也是从社会的角度来阐释对人的培养要求的，更多地认为人的发展应该为社会服务，我们培养的是对社会有用的人才，学校的教育目标同样缺乏人文性。为改变这一现状，新课程将增强人文性的改革内容，提出以人为本的思想，强调在学校教育的方方面面（诸如培养目标、课程设计、学科内容选择、教学方法使用等）都要体现人文精神，这些改革要求深入人心，不管是多少教龄的教师都一致认同人文主义的课程取向。那么在其他取向上为什么16～20年教龄的教师会与其他教龄的教师有显著差异呢？这也许是由教师的专业发展阶段决定的，在这个教龄阶段是专业发展的成熟期，教师对自己所持有的课程取向会进一步加深。该教龄段的教师对自己所遵从的教育理念会逐步在实践中得以运用，并有可能上升到新的理论高度，强化自己的课程取向。而一旦过了这个教龄阶段，便有可能产生职业倦怠，削弱其信仰，对取向的认同度有所减弱。

（四）不同学校类别教师课程取向的比较

从表4的结果可知，除认知过程取向外，小学、初中和高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性取向上都有极其显著的差异。经多重比较发现，小学教师与高中教师、初中教师与高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性四种取向上都存在着程度不同的显著差异，而小学教师与初中教师只在人文主义取向上表现出非常显著的差异。

表4  不同学校类别教师课程取向的方差分析

不同学校类别的教师在认知过程取向上没有明显差异，而在其他四种取向上表现出极其显著的差异，这与艾利斯等人的研究结论不一样， ^{［4］［19］}他们的研究表明，不同学校类型的教师在每一种课程取向上都没有显著差异。这可能与我国的课程整体设计理念有关，中小学教师都普遍认同课程设计应该通过学科内容来发展学生的认知能力，因此他们在认知过程取向上没有体现出差异性。同时，由于课程设计的九年一贯制，也导致了小学教师和初中教师在科技发展、社会重建和学术理性取向上没有显著差异。但是，考虑到小学生身心发展的年龄特征，小学教师会更关注学生的兴趣、态度和情感，表现出比中学教师更多的人文主义课程取向。而高中阶段的学校教育处于义务教育之外，加上高考指挥棒的影响，高中教师比小学和初中教师更为忽视科技发展、人文主义、社会重建和学术理性取向。课程整体设计的思想应该具有某种连续性，不能仅仅局限于九年义务教育之内，中小学教师在课程取向上也应该保持一致，有必要进一步增强高中教师在科技发展、人文主义、社会重建和学术理性课程取向上的重视程度。

（五）不同学历教师课程取向的比较

表5的结果显示，不同学历的教师在科技发展、人文主义和社会重建取向上有极其显著的差异，在学术理性取向上有非常显著的差异，而在认知过程取向上差异不显著。经多重比较可知，研究生学历的教师与中师及其以下学历的教师、本科学历的教师与大专学历的教师、本科学历的教师与中师及其以下学历的教师分别在除认知过程以外的四种取向上有着不同程度的差异，研究生学历的教师与大专学历的教师在科技发展和学术理性取向上有非常显著的不同，而研究生学历的教师在科技发展取向上的得分显著低于本科学历的教师。

表5  不同学历教师课程取向的方差分析

教师的学历层次对认知过程取向没有影响，但明显影响到教师的其他四种课程取向。很长一段时间以来，我国基础教育的课程设计理念仍然是强调学生能力的发展，力图通过知识教学（包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识的教学）来实现培养学生能力的目标。这种课程设计理念深入中小学教师的观念体系，不管他们所接受教育的程度如何，都一致认同认知过程的课程取向。可能的原因是我国历来重视认知取向，已经形成特有的公共教师文化，形成一种共同心向；课程设计对认知取向的侧重，也直接导致了各教师教育阶段的教师持有相应的取向倾向，也就是培养符合课程设计要求的准教师，这些准教师在这样的一个文化环境内也就有可能定型其课程取向。

然而，在其他四种取向上，学历的影响是非常显著的，本科和研究生学历的教师普遍比大专和中师学历的教师具有更低的认同度。究其原因，主要与他们所从教的不同学校类型有关。本科和研究生学历的教师一般是中学教师，难免会有升学（升高中或者升大学）考试的压力，因此在实际的课程设计上更加关注与升学考试有关的内容。不管现在的考试形式如何变化，对知识和能力的考察仍然是中学教育评价的重心，这必然导致中学教师的课程取向一味地向认知过程倾斜，而忽视其他几种取向。而大专和中师学历的教师一般是小学教师，没有升学考试的严格要求，对课程的设计更为宽松、自由，教师有更多的空间来考虑除认知过程以外的其他取向。国外已有研究显示，本科学历与研究生学历的职前教师在五种课程取向上都没有显著性差异， ^［20］而我们的研究发现本科学历教师在科技发展取向上的得分显著高于研究生学历教师，这可能与我国高等教育在不同层次上的培养目标有关，本科更注重训练实际的操作能力，研究生则更强调培养科学研究的能力。

（六）不同新课程培训状况的教师课程取向的比较

表6的结果显示，不同新课程培训状况的教师在科技发展取向上存在着极其显著的差异，在认知过程和社会重建取向上有显著差异，而在人文主义和学术理性取向上没有显著差异。经多重比较可知，培训过一两次的教师与培训过三次及以上的教师在认知过程、科技发展和社会重建取向上都存在不同程度的显著差异，从未参加新课程培训的教师与培训过一两次的教师在科技发展和社会重建取向上有程度不同的显著差异，而从未参加培训的教师与培训过三次及以上的教师在科技发展取向上有显著性差异。

表6  不同新课程培训状况的教师课程取向的方差分析

为了保证这次新课程改革的顺利实施，我国开展了大规模的新课程培训计划，在国家、省市以及县与学校层次展开，旨在帮助教师转变教育观念，深入理解新课程，其中也包括提高教师对新课程设计方面的认识。这种培训可以促使教师抛弃过去单一的课程取向，从多个角度理解课程，形成综合化的课程取向，并且对不同课程取向的认识也更加深刻。然而，从具体的调查结果来看，参加过新课程培训的教师与从未参加的教师相比，在五种取向上或者没有明显差异（认知过程、人文主义和学术理性取向），或者得分更低（科技发展和社会重建取向），这与我们认为新课程培训应该有助于教师树立综合化课程取向的假设相悖，分析其原因，存在两种可能的情况。第一，新课程的培训者，包括课程专家、教师培训机构的教师、教育行政领导等，对新课程进行了不同的解读，有着各自不同的认识，他们将这些思想和理念统统传授给参训的教师，有可能淡化中小学教师原有的对课程取向的认同，产生课程设计信仰上的混乱与困惑，削弱了新课程培训的积极作用。第二，这个调查结果从另一个侧面反映出当前新课程培训中的突出问题，如过分强调对新课程知识的学习、技能训练和理念灌输以及理论学习等， ^［21］使得本来是以推行新课程改革为初衷的新课程培训重新回到以前的老路，还是原来的课程形式和教学方式，因此不少教师把参加新课程培训看作一项必需完成的任务，他们缺乏参与的热情和主动性，甚至觉得反感，必然出现课程设计信仰上的滑坡和倒退。不过，在参加过新课程培训的教师中，培训过三次及以上的教师比培训过一两次的教师在认知过程、科技发展和社会重建取向上的得分高，表明随着培训次数的增加，教师对某些课程取向的认同度在回升，可见，坚持对中小学教师进行新课程师资培训是有成效的。

三、对基础教育新课程改革的几点启示

（一）课程设计上采用综合化取向

从一些理论研究和相关的实证研究以及本研究的结论看，教师一般持多种课程取向，只是在不同科目、不同的教学阶段有所侧重。这就需要我们的理论工作者在进行课程设计时，要考虑教师课程取向的综合化趋势，摈弃过去单一课程取向设计的思想，多种取向并重，并结合具体学科的特点，只有这样才能设计出科学、合理的课程，并有助于教师的实施。否则，如果造成课程设计者和教师思想上的巨大差距，将使教师很难在短时间内深入理解课程的理念，并造成抵触情绪，影响课程实施。三级课程管理体制的施行，需要教师承担更多的课程任务，可以根据学校实际和学生的具体状况设计课程，由此了解自己的课程取向特点，可以在课程设计、课程实施以及课程评价等方面采取更明确和有针对性的措施。

（二）加强课程取向的实证研究

课程取向是有效沟通理论与实践的桥梁，既可以为理论研究提供支撑，也可为实践提供指导服务。我国的课程取向研究主要停留在对国外理论研究的介绍阶段，实证研究几乎没有，这无疑不利于课程的理论建设，也无法为我国的课程改革提供相关的科学依据。由此，应加强对课程取向的实证研究，课程理论研究者需要更多关注教师在实际的教学过程中的课程取向特点，从理论的角度研究教师课程取向，分析出不同学历教师、不同性别教师、不同学校类型教师、不同教龄教师在各科的课程取向的特点与规律，并在课程设计中有针对性地采取措施，拉近理论与实践之间的距离；学校课程领导者也应在学校层次上对教师的课程取向做一些研究，从教师的课程实践着手，结合相应的理论研究成果，通过问卷调查、教师自述等分析教师的课程取向，推动学校课程的理论与实践。

（三）提高教师新课程培训的质量

从以上分析中，我们可以看出对教师进行培训可以增强教师对新课程的认同度。但现有的培训方式很难在短时间内取得所有教师对新课程的高度认同，诸如时间短、培训量大、培训的内容不切实际、培训方式单一等，这也有客观的一些原因，如培训人员有限、教师工作繁重、经费短缺等。但在力所能及的范围内，如下措施将对提高培训质量有益。其一，应对参加过培训的教师进行再培训，强化对新课程理念的认同，但培训的方式与内容可做适当调整，结合教师在实践中的课程倾向展开培训工作；其二，可将培训内容制成录像带或光盘，既可以使培训过的教师在空余时间进行多次回顾，也用来培训那些没有太多培训机会的教师，同时，还可通过网络资源等方式，拓宽教师培训的路径；其三，课程专家应主动与教师建立联系，走进学校，在具体的课程实践中指导教师，提高教师对课程理念的深刻认识和把握，学校也应该多接触各方面的课程专家，请一些课程专业工作者到学校来做一些讲座，或一起从事科研，甚至还可与一些课程专业的硕士和博士生开展一些合作，避免专家数量的不足；其四，大力开展校本培训，要充分发挥那些有过多次培训机会教师的优势，通过同伴互助的方式传达新课程的理念，并在实践中展开有益的合作教学与研究，在短时间内使更多的教师认同新课程。

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