中小学教师的课程取向及其特点(1)

摘要：课程取向问卷调查的结果表明：中小学教师对认知过程取向的认同度最高，但也不排斥其他四种取向；男教师比女教师更倾向于学术理性取向；不同教龄的教师在认知过程、科技发展、社会重建、学术理性取向上有显著差异；不同学校类别的教师在科技发展、人文主义、社会重建、学术理性取向上有极其显著的差异；不同学历的教师在科技发展、人文主义、社会重建、学术理性取向上有非常显著的差异；教师的新课程培训状况对科技发展、认知过程、社会重建取向有影响。在此基础上对我国的课程研究与改革提出了一些建议。

关键词：课程取向；中小学教师

一、课程取向的分类及其意义

课程取向是人们对课程的总的看法和认识，由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等方面问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了课程取向。 ^［1］课程取向有不同的分类方式，其中最有名的分类框架是艾斯纳（Eisner）和瓦纳斯（Vallance）（1974）关于课程取向的研究，他们将课程取向分为五类：学术理性主义（academic rationalism）、认知过程（cognitive processes）、社会重建（social reconstruction）、自我实现（self瞐ctualization）和技术取向（technology）。 ^［2］后来，艾斯纳（1985）提出将课程取向分为六类，分别是技术（technology）、个人适合（personal relevance）、社会重建（也称批判意识）（social reconstruction or critical consciousness）、社会适应（social adaptation）、认知过程（cognitive processing）和学术理性（academic rationalism）。 ^［3］此外，艾利斯（Ennis）和朱（Zhu）（1991）将课程取向也分为五类，分别是学习过程（learning process）、自我实现（self瞐ctualization）、学科掌握（disciplinary mastery）、生态综合（ecological integration）和社会重建（social reconstruction）。 ^［4］麦克尼尔（McNeil）（1996）提出四种分类的课程取向，即学术（academic）、社会重建（social reconstructionist）、人文主义（humanistic）和技术（technological）。 ^［5］我国课程研究者综合了国外对课程取向分类的研究，较倾向于将课程取向分为五类，即学术理性主义、认知过程、社会重建、人文主义和科技发展。学术理性主义取向主张以学科结构作为课程内容组织的基础，通过选取每一学科的知识精华来促进学生的理性发展，强调课程内容的获得和知识结构的掌握。认知过程取向则强调学习的过程，而不是学习的内容，倾向于把学科内容看作发展学生认知过程和智力的工具，注重培养学生诸如推理、分析和综合、发现问题、解决问题的能力。社会重建取向将学校课程视为有利于社会变革的工具，以社会的需要和问题作为组织课程内容的中心，主张让学生参与社会事务，了解和批判分析各种社会问题，发展学生的社会责任意识。人文主义取向认为应根据学生的兴趣和需要去选择及组织课程内容，重视课程综合和学生的情感、态度、价值观等情意品质的发展，强调学习环境的设计和学生的自我学习，促进学生个人的全面发展。科技发展取向尊崇教学效率和体系化的课程设计理念，认为学校课程应该致力于寻找有效的手段来达成预设的学习目标，注重培养学生使用信息技术的能力。

课程取向是课程设计的指导思想， ^［6］(48)尽管许多研究者在探讨课程设计时或多或少会涉及课程取向的研究，但把课程取向作为独立的研究对象的文献并不多见，而且只有少数研究者对其进行了实证研究。艾利斯（Ennis）、穆勒（Mueller）和胡佩尔（Hooper）（1990）采用了75个题项的价值取向问卷，调查了教师的价值取向对课程设计的影响，应用于对职前物理教师、在职教师和学生等的课程取向的测试，主要集中在教师的取向、取向的相关以及不同类型教师的比较等方面。 ^［7］李（Lee）、安德森（Adamson）和鲁克（Luk）（1995）使用57个题项的课程取向问卷对香港的28名师范生进行了测试，发现有14位都倾向于认知过程取向。 ^［8］张善培（Derek Cheung）（2000）依据麦克尼尔（McNeil）的四种课程取向理论，通过对675名香港小学教师的调查，用结构方程模型建构了四种基本课程取向（学术、社会重建、人文主义、技术取向）和一种元课程取向（认知过程取向）。 ^［9］张善培（Derek Cheung）和吴本韩（Hin瞱ah Wong）（2002）对648名教师进行了问卷调查，研究了五种课程取向之间的相关，及其与教师性别、教龄、学科专业和学校类别的关系 ^［10］ 。吴本韩和张善培（2002）用自编问卷对437名职前师训学员的小学科学课程取向进行了调查研究，结果显示学员最认同认知过程取向，但也不排斥其他四种取向，同时还研究了有关学员的科学知识背景、教学实习经验和曾修读科学单元的性质等因素的影响。 ^［11］此外，黄素兰和张善培（2002）调查了香港美术科教师的课程取向，发现教师对人文取向的认同程度最高。 ^［12］这些研究结果对课程设计提供了很好的实证依据，为教师的课程设计与实施提供了思想上的保障，使后续的课程改革显得更科学和有效。

课程取向是关于课程目的、课程内容、教学策略和教学评价等课程要素的诸多信仰的集中反映，可以说，不同课程取向便是不同课程设计信仰的体现。所有教师都有关于学校课程应该如何设计的信仰，这些信仰与他们的教学行为密切相关，直接影响到教师课程设计的具体实现，因此，研究教师的课程取向具有重要的意义。本研究的目的在于了解中小学教师课程取向的总体情况，探讨教师的课程取向在性别、教龄、学校类别、学历、新课程培训上的特点，希望能够帮助教师更好地设计和实施课程，不仅为理论工作者提供实证支撑，而且为新课程的改进提供科学的依据。

二、中小学教师课程取向的定量分析

本文采用台湾学者黄政杰所著《课程设计》一书中提供的课程取向问卷作为调查工具 ^［13］ ，将原问卷的文字由繁体改为简体，表述得尽量利于大陆教师的理解，并请有关教育学和心理学专家审定。该问卷包括57个题项，分别描述五种课程取向：（1）认知过程取向；（2）科技发展取向；（3）人文主义取向；（4）社会重建取向；（5）学术理性主义取向。被试在是和否上进行选择。采取分层抽样的方法，分别在成都市、南充市、南部县和南部县定水镇随机抽取小学、初中、高中各一所学校的教师作为被试，共发放问卷500份，回收问卷384份，剔除废卷获得有效问卷378份，回收率76.8﹪，有效率98.4﹪。

（一）中小学教师课程取向的总体水平及其特点

对所有被试在五种课程取向上的得分情况进行描述统计（见表1）结果显示，相对于量表的理论平均分0.5分，五种课程取向的得分都比较高，其中认知过程取向的得分最高，其次是科技发展和人文主义取向，社会重建取向次之，学术理性取向的得分最低，表明中小学教师在课程取向上对认知过程取向的认同度最高，但也不排斥其他四种取向。

表1  中小学教师课程取向的总体水平

总体看来，中小学教师对认知过程的课程取向高度认同，这与其他学者的研究结论一致， ^{［11］［14］［15］}究其原因，一个可能的解释是，我国的课程设计一贯重视对学生知识和能力的培养，即注重学生的双基。植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论，是中国教育工作者对世界教育理论宝库的重要贡献。中国大多数教师在自己的教学实践中不自觉地萌发了“双基”情结。 ^［16］双基注重对学生基本知识与基本技能的训练，是创新的条件，对学生的评价主要从其问题解决的能力角度去考查，这就要求教师对学生进行相应的能力训练，以适应外部评价者的需求。另一个比较合理的解释是，受苏联教学理论的影响，教会学生学习这一教学理念已在教师的观念中定型。尤其是凯洛夫教学论的影响，其注重知识学习和认识能力的发展，认为学生在掌握系统知识的同时，也掌握着智力活动（分析、综合、概括），从而发展了他们的智力，并且，能力也随之发展起来。长期这样的教学实践内化了教师对认知过程取向的高度认同。此外，新课改强调形成学生积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，既没有否定双基的重要性，从学会学习的角度讲，更是强化了教师的认知过程取向。

中小学教师的课程取向还表现出另一个特点，即他们虽然高度认同认知过程取向，但并不排斥其他四种取向，该特点在其他类似研究中也得到了证实。 ^{［11］［14］}这表明教师关于课程设计的信仰存在互补的多元倾向，也即课程取向的综合化趋势。现代课程发展的一个基本理念就是强调全人发展的课程价值取向，我国新课程改革的课程设计取向正是以学生的全面发展为核心，把学生本位取向、学科本位取向和社会本位取向辩证整合起来 ^{［6］(51)_。}这既是课程设计的一种国际趋势，也是我国长期课程设计的实践过程的理论升华。每一种课程取向之间，包括教育目的、教学内容、教学方式与方法以及教学评价等之间都相互关联，其中的一些特点同时属于几种取向，很难在每种取向之间明确地划分出界限，即使在实践中也是如此。帕莱特（Pratt）认为，“它们的核心要素虽不一样，但其间却有非常强的相互联络。” ^［17］同样，米勒（Miller）的访谈也显示出这一点：许多教师并不只是持一种取向，实际上，跟我一起工作的教师告知我说，他们喜欢持有几种取向。在课程设计与教学过程中，他们同时将两到三种取向混合用于实践。 ^［18］大量的理论研究和实践都表明，课程取向呈现综合化的趋势，任何单一的课程设计倾向都不符合课程发展的世界潮流。

（二）中小学教师课程取向的性别差异分析

对教师课程取向进行性别的独立样本t检验（见表2），根据结果可知，男女中小学教师在认知过程取向、科技发展取向、人文主义取向和社会重建取向上差异不显著，在学术理性取向上有显著差异，男教师的得分比女教师的得分高。

表2  中小学教师课程取向的性别差异分析

注：*p＜005，**p＜001，***p＜0001；下同。

中小学教师在学术理性的课程取向上有显著的性别差异，男教师比女教师更认同该取向。这可以从男女个体心理特征的性别差异上加以解释，相对于女性而言，男性更理性，更擅长逻辑思维，更重视学习内容的价值和知识结构的严密性，更看重学术成就的意义，反映在课程设计的信仰上，男教师比女教师更倾向于学术理性取向。此外，从男女教师的成长经历来看，由于受传统社会文化和性别角色期望的影响，我国家长大多对男性儿童的望子成龙之心更切，希望将男孩培育成像物理学家、数学家、历史学家等那样的人物，期望他们在事业上有更大的发展，而对女孩的成才要求可能就更为宽松。这种社会文化的导向和不同的性别角色预期会使家长更看重对男性儿童进行学科知识结构的训练，重视学习那些诸如物理、数学等重要学科的课程。当这部分具备更多学科内容训练的儿童成长为教师之后，他们就有可能在课程取向上比女性教师更倾向于学术理性取向。这与张善培（Derek Cheung）和吴本韩（Hin-wah Wong）的研究结论不同， ^［10］他们发现香港地区教师的课程取向没有性别差异。内地与香港虽同属于一种文化根基，但其教育体制、课程理念并不一样，再加之香港受西方文化的影响较大，这些差异反映在教师的课程观上，便产生了内地与香港的男女教师在课程取向上的不同。

（三）不同教龄教师课程取向的比较及其特点

从表3可以看出，不同教龄教师在认知过程和社会重建取向上有显著差异，在科技发展和学术理性取向上有非常显著的差异，而在人文主义取向上没有显著差异。通过LSD事后多重比较可知，1～5年教龄的教师、11～15年教龄的教师分别与16～20年教龄的教师在认知过程、科技发展、社会重建和学术理性四种取向上有程度不同的显著差异，6～10年教龄的教师与16～20年教龄的教师在科技发展、社会重建、学术理性三种取向上有不同程度的显著差异，1～5年教龄的教师与20年以上教龄的教师在科技发展取向上有非常显著的差异，而6～10年教龄的教师与20年以上教龄的教师在社会重建和学术理性取向上有显著差异。

表3  不同教龄教师课程取向的方差分析

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