中小学教师专业发展面临的困境及对策研究(1)

教师资源是第一教育资源，随着教育事业的发展和改革的不断深入，教师的作用和地位日益凸显。中小学教师作为教师队伍的主体，其专业发展水平的高低将直接关系到基础教育事业的成败。特别是基础教育新课程改革和义务教育经费保障机制改革的全面实施，使得师资问题被提高到前所未有的高度，中小学教师的素质尤其是专业发展问题，已成为社会各界关注的焦点。本文试图从中观层面，对中小学教师专业发展面临的困境作些探究，并有针对性地提出相应的策略和思路。

一、中小学教师专业发展面临的困境

(一)教师队伍规模庞大、分布不平衡、结构不合理，使得教师专业发展的难度加大

我国现有中小学教师逾千万，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。如此庞大的队伍，在分布上呈现不平衡的状态：一是地区不平衡。东部地区、经济发达地区教师数量充足，甚至出现富余；中西部地区、老少边穷地区教师紧缺。二是城乡不平衡。在同一个地区，城市教师过剩，农村教师不足，一些农村学校因缺乏师资采取大班额教学，或聘用临时代课教师上课。三是学段不平衡。受人口出生波动和高中迅速发展等因素的影响，近些年，高中教师普遍紧缺，相对而言小学教师有些宽松，于是一些地方出现了拔高使用教师的现象，即小学教师到初中学校任教，初中教师到高中任教。在教师队伍年龄结构上，小学教师年龄老化，高中教师恰好相反；在学历结构上，到2005年年底，全国普通中小学教师学历达标率为：小学教师98．62％，初中教师95．24％，高中教师83．46％；其中具有高一层次学历者为：小学教师56．35％、初中教师35．31％、高中教师1．18％。与国外尤其是发达国家中小学教师的学历大都已经提高到本科层次、有的甚至是研究生层次相比，差距依然较大。我国教师队伍庞大且状况复杂，使得教师专业发展的难度加大。

(二)教师个体生存环境较为自闭，使得教师专业发展的内在动力不强

就教师个体生存方式而言，其从教生活中的喜怒哀乐、内心需求和生命体验都被轻易地放逐，整天处在规范而又狭隘、重复的生活中。一是职业要求过于严格。在职业道德要求上，从古到今人们对教师显然来得更加严格，古有“教者必以正”，今有“师德规范”。然而，随着市场经济的冲击、教师偶像地位的失落，这种截然的反差造成了教师内心的惆怅与彷徨。在制度要求上，现行的教育制度不仅统一规定了每个教师的职责和义务，而且对课程内容、教学组织形式、教学方式和方法等也作了具体的规定。从某种意义上说，日益完善的现代教育制度，使教师在不知不觉中成为仆从，影响了教师主观能动性的发挥。虽然新课改提供了教师自我解放的机会，但受习惯势力和中高考指挥棒的影响，不少教师仍是穿新鞋走老路。二是生活空间相对狭小。有人说学校像一座“象牙塔”，这种学校教育与日常生活一定程度上的相对隔离，造成了教师“两点一线”式近乎单调的生活方式。同时，社会的高度期望以及自己肩负的责任感，使得许多教师埋头教育教学，无暇顾及窗外的精彩生活。生活空间的相对狭小和精神生活的相对狭窄，使教师少了一份应有的从容和闲情。三是日常工作重复少变。相同的教材、相近的教法、相似的学生，日复一日、年复一年，教师不断地重复着“备课一讲课一批改作业”的工作轮回，很容易形成教师的职业倦怠。在这种缺乏活力的生活中，教师实现专业发展的内在动力难以激发。

(三)教师专业自主程度较低，使得教师自主发展受到制约

教师作为专业人员，是学校生活的主要参与者，影响着学校的发展方向和日常管理的重要决策，在课堂教学情境中其更突出地具有课程与教学的自主权。我国《教育法》《教师法》对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等。但中小学教师在实际职业生涯中，对课程内容、教材选择却没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。尽管现在不少地方都在推行校本教研，但受制于教师自身的专业知识和教研能力，广大农村教师大多仍游离于研究活动之外，成为机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。在教育改革过程中，教师往往只是被当作管理对象，没有对与自己密切相关的事情的参与权和决策权。此外，由于受中考和高考的负面影响，过分强调教学的统一性、标准化，在一定程度上也制约了中小学教师的专业自主权。教师缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，自主专业发展的意识也就难以产生。

(四)教育理论研究滞后，使得教师专业发展缺少有效的引领

我国在教师专业化特别是教师专业发展方面的研究起步较晚，已有的研究没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察；也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下教师的自我专业发展更为有效。由于缺少科学的理论引领，基础教育界的教师专业发展出现了一些盲点和误区。一是“形象化”倾向。20世纪80年代以来，许多地方教育行政部门都热衷于用搞形象工程的方式，来推进教师专业发展，于是便有了“百千万工程”“跨世纪工程”“园丁工程”等。这种“形象化”倾向表面上轰轰烈烈、成绩斐然，其实质上是强化了行政监管的力度，而弱化甚至忽视了教师个体的内在需求，其要害在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。二是“行政化”倾向。教育部门在教师管理上，往往把教师当作“干部”甚至是“公务员”来管理，如教师工资待遇上向公务员看齐，教师培训更多的是来自行政上的硬性规定而非教师内在的需求。同时，本应作为学校教学业务指导部门的教研室也凸显“行政化”，教研人员成为“亦官亦民”，他们更愿意行使行政管理而不是业务指导的职能。三是“技术化”倾向。20世纪70年代国际上盛行“教师技能训练”，我国在落后于国际潮流整整20年之后的90年代初，也进行了倡导。所谓教师的“职业技能训练”，包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练等。这种范式基于行为主义，与教师专业发展相悖，其要害在于否定教师成长的“人格化”“个性化”和“文化化”的过程。

二、中小学教师专业发展应采取的对策

促进教师专业发展是提高教育教学质量的必由之路，采取什么样的对策，将直接影响到教师专业发展的进程与效果。针对上述困境，应采取以下四个方面的对策。

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