波兰尼的默会知识理论及其教育意蕴(3)
2017-12-15 03:11
导读：3、所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有
3、所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。因为根据缄默的认识论原理，当我们试图使那些作为附随认识的知识外显化时，也即当我们把注意力集中在原来的附随认识上并使之成为中心认识对象时，我们岂不是又要面临着使作为附随认识的附随认识外显化的任务吗？这样只能导致无穷的回归倒退。可见，无论是中心认识还是附随认识永远都不可能被彻底地外显化。
结论：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多”。
（三）相关概念及其联系：
1、赖尔关于“know-how”与“know-that”的区分
“know-that”能够表述为各种命题性知识，“know-how”则表现为各种做事的知识。“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就体现或实现在他所做的事情中。”
与“know-that”、“know-how”的区分相联系的是“理智（intellect，主要是一种理论活动）”与“智力（intelligence）”的区分。这种区分蕴含了“无知（ignorance）”和“愚蠢（stupidity）”的区分。赖尔认为，认识到这二者之间的区分十分重要。愚蠢是智力欠缺的表现，是know-how方面的欠缺；无知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特说，“博学并不能使人智慧。”康德也说，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。
赖尔也认为，know-how相对于know-that具有逻辑上的在先性。无论是发现还是拥有一种know-that知识，都是know-how为前提。“一个科学家首先是一个knower-how，其次才是一个knower-that。除非他知道如何发现，他不会发现任何特定的真理。”这意味着，当某人在发现了一种know-that的知识以后，如果不知道如何来使用它，就不能说他真正地拥用这种know-that的知识。赖尔区分了对知识的“博物馆式的拥有”和“工作作坊式的拥有”，后者把知识的使用作为一个内在的环节包含在自身之内，是一种真正有效的对知识的拥有。“烹饪书不是一个独立的、烹饪可以由此产生的起点；它只是某人如何烹饪的知识的一个抽象：它是这活动的继子，而不是这活动的父亲。”
（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网）
试图将“know-how”还原为、归结为know-that是错误的。
有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。
事实上，有些行为虽显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的
笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。
2、陈向明关于理论知识与实践知识的区分。
教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。前者通过阅读和听讲座获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的、并体现在日常工作实践中。
实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。她认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。甚至从某种意义上讲，实践性知识比理论性知识更为重要，因为它影响着教师对理论性知识的学习与运用，它支配着教师的日常教育教学行为。
