国外质的课程研究历史演化探析(1)(2)
2018-03-02 02:35
导读：从20世纪30～50年代，可以说是质的研究发展的低潮时期。受“经济大萧条”的影响，许多研究计划的资助中断，研究者关注重心向失业问题转移，众多重要
从20世纪30～50年代，可以说是质的研究发展的低潮时期。受“经济大萧条”的影响，许多研究计划的资助中断，研究者关注重心向失业问题转移，众多重要人物退休或离世，致使芝加哥学派的影响日渐衰落。然而，也有大量事实表明，质的研究并未就此止步不前。芝加哥学派的后继者继续作为领军人物活跃在质的研究领域，其中布鲁默（H.Blumer）还于1937年创造了“符号互动论”（Symbolicinteractionism）这一术语，并把这一概念付诸研究实践。
就课程研究来看，这一时期是确定现代课程领域的范围和研究取向的重要阶段。受20世纪初社会效率观念和工业界盛行的“科学管理原理”的影响，由美国课程专家博比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.W.Charters）率先在课程领域引入科学思维方式和效率观念，采用实证方法探讨课程编制问题，视课程为可以经济地、社会地生产出有用公民的“流水线”，从而开启了课程研究步入科学化的大门。这一研究传统经后来的泰勒（R.W.Tyler）、塔巴（H.Taba）、布鲁纳（J.S.Bruner）等人的发展、完善，最终形成了历久不衰的课程研制经典模式──目标模式。可以说，整个20世纪上半叶的课程研究基本上都遵循着标准化、定量化、实证化、程序化的科学主义研究范式。人们普遍认为，只有科学的才是高效的，只有精确的才是科学的。因此，学校课程必须以明确的标准对结果进行控制，必须按照一定的程序进行课程开发、设计和实施。尽管这种将课程简化为科学技艺的做法当时就受到了波德（B.H.Bode）等人的猛烈抨击，他们认为仅仅依靠一种方法决定课程目标只能导致简单化、固定化，而不能提供对课程目标的深刻理解，然而，由于科学实证研究方法基础广泛，成效明显，其地位难以动摇，质的课程研究一直未能进入课程学者的视野当中。直到50年代，随着人类学家对教育兴趣的增强，一些人着手运用质的研究方法来探讨教育问题，尤其是10年后被杰克逊（P.Jackson）称为“潜在课程”方面的研究文章相继问世，把课程研究的视角引向了学校给予儿童的一种内隐的而非外显的社会化方面的信息。与此同时，学术界出现了一些微弱的偏离主流课程思想（泰勒原理）的声音，如普瑞兹考（P.T.Pritzkau）出版的《课程完善动力学》，反映了存在主义的某些观点；哥伦比亚大学贝尔勒克（A.Bellack）教授通过分析哲学来解决课程问题；休伯纳（D.Huebner）教授则通过现象学和政治科学来探讨课程问题。另有一些学者开始从不同基础来评论主流课程思想和著作，从与人文科学或创新性和自我反思研究相联系的角度来理解课程，俄亥俄州立大学的穆尼（R.Mooney）教授是其中的突出代表。穆尼坚信教育工作者至高无上的责任是创新，在50年代的众多著述中，他表述了以创新性研究为基础的课程观，把课程建设看做是一个“创造性的过程”，在这一过程中，课程建设者不仅富有理性而且充满诗意。[4]这些非主流声音在当时虽显微弱，却从一个侧面预示了课程领域“一种声音”的时代已渐趋式微。
（转载自科教范文网http://fw.nseac.com）
总的看来，质的研究自19世纪末悄然兴起以来，直到20世纪60年代以前，主要运用于社会学、人类学和民俗学研究领域。同时，在米德、沃尔勒等人的努力下，质的研究也开始进入教育学视界，用于探讨学校生活、师生关系、潜在课程等方面问题。不过，在传统的科学实证主义研究范式占主导地位的半个多世纪里，质的教育研究尚处于起步阶段，研究成果十分有限，而相关的课程研究更是凤毛麟角。
二、转换期（20世纪60年代）
20世纪60年代，质的教育研究在从长期沉寂中苏醒过来后，开始在传统范式的重重包围中寻求独立平等的生存权和表达权，这是一个研究范式的冲突转换期。在这一时期，关心质的教育研究的人迅速增加，由教育学者同社会学、人类学等其他学科的成员一起运用质的研究策略对教育问题进行了大量研究，取得了一系列重要成果。人们之所以开始恢复对质的教育研究的兴趣，其动因主要有以下几个方面：一是60年代的美国正处于社会动荡和变革的时代，人们为了寻求预防各种动乱的途径，开始把教育研究的关注点转到少数民族儿童在学校的境遇上，试图捕捉不同儿童群体，特别是受歧视儿童的观点和日常学习生活的特性；二是来自于政治民主的动力。质的研究把重点放在对在场的所有参与者的观点的理解上，承认那些无权势、受排斥的“局外人”的观点，这对传统的“信度层级（hierarchyofcredibility）”思想提出了挑战。“信度层级”论认为，有权势者的观点比没有权势者的观点更有价值，这显然有悖于广大民众要求民主平等的强烈意愿，而质的研究方法尊重那些从未被认为是有价值或有代表性的人的意见，在一定程度上迎合了公众的心理；三是美国联邦政府开始为质的教育研究计划提供资助，意在更多地了解学校教育的真实情况，这给众多的研究者以极大鼓舞，其中于1963年在亨特学院进行的“真实计划”（ProjectTrue）资助规模最大，研究者通过深入交流、现场观察等方法，有效地探讨了城市课堂生活的不同方面，影响很大；四是各种社会思潮和研究方法如雨后春笋般发展起来，为质的教育研究的发展提供了珍贵的养料，促使质的教育研究理论和实践不断丰富起来。后实证主义、现象学、解释学、符号互动论、社会批判理论等学派思想分别从不同角度给质的教育研究以启示，而民族志方法的引入和“扎根理论”(groundedtheory)方法的创建则使质的教育研究在寻求规范化、严谨化的道路上又迈进了一步。
