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国外质的课程研究历史演化探析(1)

2018-03-02 02:35 摘　要：国外质的课程研究具有悠久的历史传统和思想渊源，其演化发展大致经历了传统期、转换期、发展期、繁荣期等四个阶段，且呈现出日见兴盛的发展现状和未来走势。
关键词：质的课程研究　历史　演化　方法
课程研究领域素有“质的（qualitative）”与“量的（quantitative）”方法论之争，二者构成了20世纪以来课程研究方法的两条发展主线。受科学主义思潮的影响，量化课程研究长期处于研究方法的主导地位，并由此带来了课程研究实证化、技术化、绝对化的倾向。自20世纪60年代以后，随着人们对量化研究局限性的反思不断深化，质的课程研究才日益受到关注。
众所周知，“质的研究”是一个涵盖不同研究策略的名词，它发源于许多不同的理论传统和学科领域，经历了一个漫长的由单一到丰富、由边缘到中心、由弱势到强势、由冷门到显学的发展过程。国外在课程领域开展质的研究，既有悠久的历史传统和思想渊源，亦有日渐兴盛的发展现状和未来走势，其发展线索虽不甚清晰，但仍可大致划分为传统期、转换期、发展期、繁荣期四个阶段。探讨各阶段的发展脉络，将有助于深化我们对质的课程研究的认识。
一、传统期（20世纪60年代以前）
尽管西方学术界从词源学角度考察了质的研究中一种最主要的方法──民族志（ethnography）的词根“ethno”来自希腊文中的“ethnos”，意指“一个民族”、“一个文化群体”，从而断定质的研究方法发源于人类早期的文化人类学研究。[1]但不可否认的是，在近代科学和科学方法论产生之前，教育和课程研究领域业已形成的整体观察和直觉经验等方法论传统其实已经具有了质的研究的某些特性，只是因其主要依赖于个人的主观经验，缺乏系统的指导思想和专业化操作方法而被长期忽略，且至今尚无人予以论证罢了。
现代意义上的质的研究肇始于19世纪末20世纪初的人类学和社会学研究。先是由法国人莱普利（F.Leplay）、英国人布思（C.Booth）、韦布（B.Webb）夫妇等社会学家运用现场调查和参与观察的方法对贫民生活和社会制度进行了长期研究，他们通过亲自参与其研究对象的生活而切身体会并向人们呈现了广大城市贫民真实的生活境况。几乎同时，美国人类学家博厄斯（F.Boas）也开始倡导在自然情景中开展研究，且经常带学生到美国西北海岸的印第安部落作实地调查。博厄斯的学生米德（M.Mead）更是将人类学的方法运用到美国教育研究之中，成为质的教育研究的开创者之一。她特别关注学校组织和教师的作用，考察了各类学校所需教师的特定类型，以及这些教师与学生是怎样相互作用的。她还论证说，教师需要通过观察和直接经验，研究他们学生社会化和成长变化的前后关系，以便成为更称职的教师。[2]
20世纪初形成的美国“芝加哥学派”是质的研究发展中一般强大的推动势力，它由芝加哥大学社会学系的一批社会学研究者组成，尽管他们彼此在一些重要方面的看法上不尽相同，但在方法论上仍有某些共同倾向，如注重对个案的研究，或一个人，或一个团体，或一个街坊、一个社区。芝加哥学派重视亲自收集资料，强调现实的社会性和相互作用性，把研究对象置于社会背景下作为一个整体来研究，力图寻求一种对社会现象和个人生活进行真实述说的方法。这些方法论特点对于现代质的研究方法体系的构建具有十分重要的影响。
客观地讲，由于当时教育领域科学测量运动的兴起和实证化、定量化研究的盛行，芝加哥社会学研究中直接涉及教育方面的课题为数不多，与之有关的教育社会学研究基本上还是定量化占据主导地位。不过，这一时期还是不乏质的教育研究的执着追求者，沃尔勒（W.Waller）就是其中之一。作为芝加哥学派的重要成员之一，沃尔勒于1932年出版了其经典著作《教学社会学》（SociologyofTeaching）。在书中，他根据深入交谈、生活史、现场观察、案例记录、日记、信件和其他个人文献来描述教师和学生的社会经历。在沃尔勒看来，“儿童和教师不是脱离现实的天使，不是教与学的机器，而是与社会中相互联系的复杂迷津联系在一起的完整的人”。[3]因此，他极力倡导质的研究方法，认为教育社会学研究的目的在于帮助教师深入了解学校生活的社会现实。