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学习迁移理论概述

2013-08-21 01:08

学习迁移理论概述
2.1 迁移理论研究的历史溯源
早在我国古代，人们就注意到了迁移现象。春秋时期的教育家、思想家孔子就曾提出“举一反三”，“温故而知新”等教学思想，他还要求学生“由此及彼”。但直到二百多年前才有人提出一个系统的迁移理论——形式训练说。形式训练说的基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由意志、记忆、思维、推理等官能组成。心的各种官能相对独立，各司其责。各种官能可以像肌肉一样，通过练习来增强能力。而且，一种官能改进了，其他所有官能也会在无形中得以加强。形式训练说把迁移看作是通过对各种官能分别训练来实现的。1890年美国心理学家詹姆士（W. James）开始了最早的迁移研究。他和他的四个助手以自己为被试，用两份难易度和份量相仿的材料来考察前一种学习是否影响后一种材料的学习。虽然他们的研究结果因被试人数太少而带有偶然性，但此实验开启了迁移研究的先河。
1903年，桑代克（Thorndike）对注意、记忆和知觉辨别等进行了一系列实验后，提出了“相同元素说”。其主要思想为：迁移就是将先前学习任务中获得的特定行为应用于新的任务中。两项学习任务间之所以有迁移，是因为他们之间有共同的元素，也就是有共同的刺激——反应联结。迁移能力的获得只能通过大量的训练和练习使这些联结得以加强。迁移也即相同联结的转移。相同元素说后来被吴伟士修改为共同要素说，意即只有两种学习情境存在共同成分时，一种因素才能影响另一种因素。这一学说是一种机械的迁移观，只能解释机械的具体的特殊迁移，难以揭示人类复杂的学习迁移的实质。
贾德在1908年设计了水下击靶实验研究迁移，结果发现学习者在学习过程中获得的原理和原则是迁移发生的主要原因。他强调前后两种学习包含的共同原理原则及学习者对这种原理原则的概括是迁移产生的两个条件，因此，学习者对原理掌握得越好，越有可能在新的情境中产生迁移。贾德的概括化理论突破了桑代克相同要素的局限，第一个将相同要素的范围上升到更抽象的原理原则，同时把学习者对学习情境的共同原理原则的概括作为迁移的基本条件，从而扩大了迁移研究的范围。

格式塔心理学家进一步发展了概括化理论，苛勒根据“小鸡觅食”实验的结果提出了关系转换说。他认为学生顿悟两种学习情境中原理原则之间的关系，特别是手段-目的间的关系是实现迁移的根本条件，其实质就是指两种学习情景中存在某种相似的关系，这是迁移的前提条件，而学习者对两种学习情景的共同关系的顿悟是迁移的关键和根本。
此外，鲁宾斯坦提出了分析概括说。他认为学习迁移在于通过综合分析，揭示出两个课题之间本质上相同或相似的条件，从而产生对解决方法的概括，因而综合分析及其在此基础上的概括是学习迁移产生的真正本质。
这些学说虽然强调的是迁移的各个侧面，但都离不开概括在学习迁移中的作用。早期的迁移理论从不同方面揭示了迁移的某些规律，对今天的迁移研究仍然有重要的参考价值。主要表现在：1）学习情境因素方面。早期迁移研究的一个共同特点是强调前后两种学习材料的相似性是迁移产生的条件。桑代克强调两种材料外显的、具体的、元素的相似。苛勒和贾德则强调两种材料内隐的、深层的、整体的相似，即原理、原则和关系的相似。形式训练说强调前后两种学习所要求参与的心理机能的相似性是迁移产生的关键。因此，相似性可指两种学习情境中具体内容或元素的相似，也可指一般关系和原理的相似。近期的迁移研究在材料的设计上扩展了相似性的内涵，但没有超越相似性这一原则。2）学习主体因素方面。形式训练说和共同要素说都没有提及主体因素在迁移中的作用，他们认为迁移是自动发生的。贾德的概括化理论不仅认为前后两种学习中包含的原理、原则的相似是迁移的条件，也强调学习者对原理、原则的概括和类比是迁移产生的关键。可以说贾德的理论更全面反映了迁移的实质。苛勒的关系转换说则强调个体对学习材料中所包含的共同关系的顿悟是迁移产生的根本条件。虽然早期理论对主体因素的研究还笼统的，肤浅的，但是为认知迁移研究的开展奠定了基础。

2.2 当前的迁移理论

本文来自中国科教评价网

现代认知心理学的兴起对学习迁移的研究产生了一定影响。学习理论家们用认知的观点深入探讨了迁移产生的条件、原因、影响因素，试图了解迁移过程的内在机制和规律。由此出现了以认知心理学为基础的新的学习迁移观，即与陈述性知识的学习相对应的认知结构迁移理论，与程序性知识学习相对应的产生式迁移理论，与策略性知识相对应的元认知迁移理论。

2.2.1 认知结构的迁移理论
认知结构的迁移理论是根据奥苏伯尔（D. P. Ausubel, 1968）的有意义言语学习理论（同化论）发展而来的。奥苏伯尔对迁移的内涵与认知结构中影响新学习（迁移）的主要变量，以及运用认知结构变量来影响新学习的手段进行了卓有成效的理论探讨和实证研究。所谓认知结构变量就是学生头脑中的知识结构。广义地说，它是学生头脑中全部观念的内容和组织；狭义地说，它是学生在某一学科领域内观念的内容和组织。认知结构变量（也称认知结构特征）是当学生学习新知识时，其原有的认知结构中的有关观念在内容和组织方面的特征，主要包括可利用性、可辨别性和稳固性。原有的认知结构就是通过这三个变量或特征来影响新知识的学习（迁移）的。
2.2.1.1认知结构的可利用性的作用
 认知结构的可利用性涉及学习者原有知识的实质性内容，即面对新任务时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。根据同化论，新知识与同化它的旧知识之间有不同的关系，因此有三种不同的学习形式：上位学习（top-down learning）、下位学习（bottom-up learning ）与并列组合学习（juxtapositional learning）。其中下位学习一般比上位学习和并列组合学习容易进行。良好认知结构的第一个重要特征就是知识的概括水平和包容范围。知识的概括水平越高，包容范围越广，越有助于同化新知识，即有助于迁移。 （科教范文网http://fw.nseac.com）
2.2.1.2 认知结构的可辨别性的作用 
认知结构的可辨别性涉及学习者原有知识的组织，意即面对新任务时，学习者能否清晰辨别新旧知识间的异同。如果原有知识是按一定层次结构严密地组织起来的，那么，学习者在遇到新任务时，不仅能迅速找到同化新知识的固定点，而且容易分辨新旧知识的相同点和不同点，从而能更好地掌握和长久的保持新知识。