发展性课程评价体系初探(1)

摘要：在现代课程评价发展过程中，出现了多种不同形式的课程评价模式。不同课程评价模式的思维方式甚至思想方法的变化，都内含着不同的课程评价框架结构。通过比较不同类型的课程评价模式，从我国国情出发，根据发展性课程评价的自身特点，借鉴混沌理论的启示，形成了由课程设计评价、课程实施评价、课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构，作为发展性课程评价体系的基本框架。

关键词：课程评价；课程设计评价；课程实施评价；课程结果评价

任何评价都是在特定的背景中开展的，在评价过程中应遵循什么样的规则，如何解释和使用评价结果等等，都内含一条或明或暗的主线，这条主线常常带有时代的烙印，当时的社会背景、时代精神以及相关的理论成果对这条主线的形成有着决定性的影响，这条主线以及这条主线所体现出的评价理念、规则和方法共同形成了评价体系。我们开展发展性课程评价必须对影响和支配它的这条主线有一个清楚的认识，但任何评价体系的形成都不是凭空而来的，它都有一个发生和发展的过程，都是在前人发展的基础上，结合时代的要求和具体的评价内容共同形成的。

一、几种课程评价模式的比较分析

为了给构建我国发展性课程评价体系提供启示，笔者主要从思维方式上对国外五种主要的课程评价模式，即：目标评价模式、CIPP评价模式、消费者导向评价模式、当事人中心评价模式、自然主义评价模式，进行比较和分析。可以说，任一种课程评价模式的形成都有特定的思维方式作支撑，这种思维方式的变化体现在课程评价模式的结构中，并渗透到评价目的与功能的选择以及方法的运用等方面。

（一）从评价整体结构看，课程评价模式存在着由直线式结构向循环式结构演变的过程

泰勒的目标评价模式的结构，是比较明确的直线式结构。在这一评价模式中，泰勒把课程评价过程设定为：确定目标──确定评价情境──选择评价方法和工具──判定评价结果四个基本的步骤。在这四个步骤中，判定评价结果是评价的落脚点，是一次完整评价的终点。虽然泰勒也认识到课程设计是一个连续不断的过程，并已形成一个“连续环”（continuing cycle），但泰勒提出的这一“连续环”只是在说明课程评价在课程研究中的作用时提到的，就课程评价本身而言，它只是课程研究这一“连续环”中的一个环节。由此可以认为，泰勒并没有把课程评价看作是一种循环，而是把它作为一种直线式的顺序结构。与此结构相对应，目标评价模式比较强调结果评价，所使用的方法更多地是客观主义实证方法。

CIPP评价模式的结构，则是对目标评价模式的直线式结构作了改进，它所形成的是分支式结构，这种结构兼有直线结构和循环结构的特征，是直线结构向循环结构的一种过渡形式。为使人们清楚地认识这一评价模式，斯塔弗尔比姆曾精心绘制了一个评价流程图。在这一流程图中，斯塔弗尔比姆设置了七个分支，每一个分支都形成了一个循环。从这个角度看，CIPP评价模式是一种循环结构，但这种循环内在地是受直线式结构支配的。从总体上看，它仍是一种从目标到过程再到结果的线性结构。

当事人中心评价模式中的全貌评价与应答评价在思维方式上也有不同的表现。在全貌评价中，由于斯塔克受泰勒的评价思想影响较深，特别是泰勒的两个学生克龙巴赫和黑斯廷斯（Hashings）对斯塔克有着直接的影响，他在评价结构形成上并没有完全走出直线式结构的影响。从斯塔克所论述的全貌评价来看，总体上仍是一种直线式结构。20世纪70年代以后，斯塔克通过对传统评价的系统反思，在全貌评价的基础上提出了应答评价，应答评价从结构到方法都产生了根本性的变化，在评价结构上，由原来的直线式改变为循环式。这种循环结构突出体现在斯塔克提出的应答评价运作结构图中，在这一结构图中，斯塔克把评价的流程比做一个时钟的钟面，把评价的各项工作比做各个钟点。根据斯塔克的理解，各项评价工作并不是按事先预定的一步步走下去，在具体的评价中可以跳跃地前进，可以重点地专注于某一项工作，甚至在评价的发展方向上既可以是顺时针，也可以是逆时针。可以看出，应答评价在评价结构中表现出非常灵活的特点，在这种灵活性的背后，则是评价工作循环运行的结构图。这一结构还与人文化的评价方法紧密结合在一起，在应答评价中，斯塔克主要采用两类方法，观察和应答，通过不断地自然式观察以及对人的观点、态度和价值观的反复应答，使应答评价具有了多个起点并能够循环地开展评价工作。

自然主义评价模式是针对传统评价过于强调管理主义倾向、忽视价值多元性以及过分依赖科学范式等问题提出的新型的评价模式。这一评价模式的评价结构主要表现为螺旋式的循环结构，这一螺旋式结构主要体现在“解释性辩证环”之中，评价人员通过不断地收集信息，与评价主体进行交流和访谈，在多轮交换信息过程中，逐步达成共识，形成共同建构。自然主义评价力求反映教育的复杂特点，用共同建构的方法吸纳多元评价主体的观点，反映了自然主义评价开放性和灵活性的特点。

（二）课程评价模式内在思维方式存在着由线性向非线性的转换历程

人们对线性和非线性问题的研究分别形成了认识自然和社会的两种思维方式。线性思维方式描绘了一个有序的确定性世界，在这一世界中，任何事物都是处在特定的因果关系之中的，这一因果关系还常常是可预计的，各事物之间以及事物的各因素之间的相互作用都在可控制的范围内，带有某种必然性。线性思维方式表现为统一性和封闭性。而非线性思维方式则把世界描绘为一个无序的、不稳定的、不确定的世界，这一世界存在着许多偶然性因素，事物之间的相互作用出现非对等性和非均匀性，这种相互作用常常导致因果关系的不确定性。非线性思维方式具有多元性和开放性。

各课程评价模式在内在思维方式上体现出明显的变化。泰勒的目标评价模式由于受实证主义思想的影响，它强调评价中的统一性、客观性和必然性的确定性行为，而这一评价模式所遵循的直线式评价结构则很好地体现了线性思维方式的特点。CIPP评价模式虽然是针对泰勒目标评价模式的缺陷提出来的，并在评价结构中出现了循环式的分支结构，但该模式的理论基础并没有根本的改变，强调客观性和统一性评价的特点使它仍局限在线性思维方式之中。在消费者导向评价模式中，虽然斯克利文以强调结果评价见长，但他在评价中已经认识到预定式评价的问题，提出了以需要为基础的评价，并把非预期效应作为评价的重要内容，这说明非线性思维方式开始在这一评价模式中出现。

由线性思维方式向非线性思维方式的转化，在当事人中心评价模式中有较明显的体现。这种转化不仅体现在由全貌评价的直线结构向应答评价的循环结构的变化，更重要的是应答评价所体现在评价思想上的变革。相对于全貌评价，应答评价在继续强调评价当事人需要的同时，更加关注课程方案的实际活动，而不是方案活动的意图，这样就完全走出了预定式评价的框架。此时，虽然评价的不确定性增强了，但评价的有效性得到了提高，这也是非线性思维方式变革所追求的目的。自然主义评价模式在应答评价的基础上沿着非线性思维方式的发展方向又向前走了一步。该模式的核心“解释性辩证环”就是一个面向多元的开放式循环圈，自然主义的评价过程就是各评价主体在不断地信息交换过程中达成共识的过程。由于这种共识是各评价主体的心理建构，它并不是适合所有场合的共识，而是在不同时间和条件下，可能会产生不同的共识。这些都体现了自然主义评价中的不确定性，也正是这种不确定性和多元特征，使评价真正适合评价对象的复杂特点，也使评价在课程方案的实施过程中发挥最大作用。

应该认识到，上述由线性思维方式向非线性思维方式的转化并不意味着两种思维方式的对立。实际上，两种思维方式在认识问题上是一脉相承的，非线性思维方式是线性思维方式的自然扩展和延伸，非线性思维方式应该具有更大的包容性，非线性思维方式包含着线性思维方式的成分，在特定的情况下或在某一局部，线性思维方式是非线性思维方式的特例。但由于思维方式的发展并不是单一因素的自在发展，而是受特定的社会条件以及社会和哲学思潮的影响逐步发展形成的，不同的课程评价模式更多地是受外在条件的影响产生发展起来的。因此，在课程评价模式中体现的思维方式的变革并不能很好地体现出两种思维方式的相容甚至包含的关系，实际上，上述课程评价模式的思维方式还存在一定的二元对立倾向。

这种二元对立的思维，容易使人们形成一种假象，即两种思维方式是水火不相容的关系，由此也形成了评价中的客观主义与主观主义、“硬”评价与“软”评价等的争论，应该说，这种对立和争论本身就是一种把问题简单化理解的倾向，实质上它仍是一种线性思维方式，仍需要向非线性思维方式转变。

二、构建发展性课程评价体系的基本依据

（一）我国课程的基本价值取向是形成发展性课程评价体系的基本出发点

课程价值取向的时代走向证明，我国课程的价值取向呈现出多元整合的态势，即新型知识观和社会服务观以人文精神为核心的有机结合。这一价值取向突显了课程对于人的发展的价值，强调人的个性化生存以及对人的主体生命的终极关怀。这一课程价值取向也成为构建发展性课程评价的基本依据。

发展性课程评价中的“发展性”除了指改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展。在这里，通过课程评价促进人的发展首先是指学生的发展，同时还包括教师的发展。发展性课程评价对学生发展来说，既指促使学生知识、技能的提高，也指促使学生情感、意志、个性和价值观的养成。对教师发展来说，既体现在促使教师的专业提高方面，也是指通过课程评价拓展教师的生命意识，促使教师生命质量的提高。发展性课程评价对于促进学生和教师作为“人”的发展，体现了当前我国课程改革内在的价值追求，它理所当然地应当成为我们确立发展性课程评价体系的价值依据。

（二）课程作为独特的社会文化现象决定了课程评价的多元结构

课程作为教育的核心成分，它并不是纯粹的教育问题，而是一种多元的社会文化现象。从课程内容的确定以及课程实施的过程来分析，课程深受政治、经济和文化的影响和制约，甚至可以说，课程本身就是一种独特的政治文化。也就是说，课程并不只是信息和知识的载体，而是以事实为基础，以价值为主导的文化现象。课程的文化特征都深深地铸刻在课程的目标、过程和结果之中，这一特征对课程评价有着直接的影响。

在课程目标形成过程中，课程中的多种文化因素如意识形态、社会价值观、民族文化传统等都会在课程目标中有一席之地。而泰勒首当其冲地提出课程目标的三大影响因素：学生、社会生活以及学科，仍是确定课程目标应考虑的重要内容，它们实际上都与课程文化有着千丝万缕的联系。

在课程实施过程中，潜藏着更多的文化因素。课程实施过程的文化特征的重要表现，就是通过学校生活和课堂生活形成了不同类型的文化，有与主流文化相称的再生产文化，也有与主流文化不同的亚文化，甚至有与主流文化相对立的抵制文化。这些在过程中产生的文化形式，又反过来影响甚至支配课程的实施过程。

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