教师校本学习的理念与实践(1)

摘要：中小学教师培训首先显示为教师学习，而且是校本学习。校本培训转为教师校本学习的过程，是教师自我教育自我提升的过程，也是学校文化建设的过程。学校引导教师展开学习的活动，教师将从“读书”中获得“自我超越”的热情，学校教育改革将由原来的自上而下转向自下而上，既有针对教育问题的教师学习又有引起行动的反思的校本教研。

关键词：中小学教师；校本学习；读书

中小学教师培训首先显示为教师学习，而且是校本学习。教师学习是教师专业发展的基本前提。教师学习并非新造的概念，它的基本追求是使教师还原为“读书人”的真实身份。因此，以学习型组织为依托、以教师发展为本的校本学习在成为教师在校学习的一种方式的同时，也肩负起参与学校文化建设的使命。教师在成为学习者的同时也应成为学校文化的建设者。从校本培训转为教师校本学习的过程，是教师自我教育自我提升的过程，也是学校文化建设的过程。

教师成为“学习者”是时代的一个基本期待，因为如果教师不“读书”，只“教书”，他几乎就不可能成为好教师。校本学习是重要的，但显然是个难题。因为教师不学习有时不是教师的问题，而是一些制度的限制，例如校长的管理方式以及考核制度等。如果我们突破教师学习的困难，使教师学习成为可能，基础教育的改革就会有更多的、新的期待，或许能寻找到一条新的学校教育改革的路径。

一、教师校本学习的背景

作为组织的学校能否过渡成为一个学习型组织，在工业经济时代也许意味着组织生存的好与坏，而在知识经济时代则意味着存与亡。“在这个世界秩序中，管理的责任是创造组织的学习能力。在许多行业中，比竞争对手学习和变化更快的能力或许是唯一有力的竞争优势。”^[1]在知识经济时代，组织的竞争在一定程度上就是知识的竞争。员工的学习、工作与知识需要有效地整合，这正是学习型组织的使命。

建构主义认为离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的，教师的学习被视为主体建构的学习，是紧密结合教育教学情境的、真实的、问题的、案例的学习，是参与教师共同体的合作学习，是多次进入教学情景或案例的学习。教育问题和许多社会问题一样，永远没有“简单”的解决办法。教育理论对于我们寻找教育问题的解决答案，也只能提供一个新的思考的角度和观点，那种“学习—应用”的模式并不适合教师解决教育问题。校本学习立足于教师专业发展，强调的是教师自发的学习与研究，而不是在外界要求下的被动学习，其主要有三层含义。

第一，教师发展与学校发展同步。教师专业化运动使教师教育工作者以及中小学教师越来越清楚地认识到：学校不仅是培养学生的场所，更是教师专业成长的基地。教师的专业发展不仅是教师提高教育教学质量的重要条件，同样是学校发展的重要目标。因此，教师的校本学习将带动学校成为学习型组织，促进学校成为具有开放性、创新性、生成性的“教师发展学校”。“校本学习”的建设应朝着“学习化”“民主化”“信息化”“文化化”的目标发展。

第二，教师是学习者，教师要学会“享受”学习。教师始终是一个持续的学习者，教师专业发展是一种“自我引导”的结果。但长期以来，教师的学习与教书是分离的。这主要是传统教育制度的安排：在童年、少年或青年期，集中一段时间进行学校学习，奠定文化、科学知识的基础，并培养一定的个性、能力、气质、性格，对于将来进行工作是合适的。入职后的教师大多提心吊胆地守着自己的学科教学，研读教材、教参、练习册，生怕把不好关，考不出好成绩。此外，我国现有的教师培训多采用专家教化式、集会式、报告式的输入性培训形式，教师于是习惯于接受式的学习方式，这或多或少地养成受训者思维的惰性，也使学习成为了负担。

校本学习以促进教师树立“学者未必成良师，良师必为学者”的发展目标为出发点，以引导教师将“学习”视为专业发展的内在需要，乃至个体职业生活的重要组成部分为基本取向。在组织校本学习时应体现愉快、互动及和谐的特色，倡导教师要学会“享受”学习。“教师对学习本身的感染力，能够把学习的精神和对学习的热情传递给他人”。^[2](122)可以说教师学习的好处是丰富自己，成就别人与自身。

第三，教师是学习文化的建设者。教师文化的特征是沟通、对话、合作、互助、共同发展。即在一定的学习情境中，学习成员在相互理解、开放互信和支持的基础上，将自己的思想与别人的思想交换，拿自己的经验与别人的经验共享，使自己的情感与别人的情感联结，最终形成积极参与、全情参与、主动参与和协调、高效、均衡发展的动态生成的“学习文化场”。因此，教师作为学习者的同时，也成为学习文化的建设者，如此校本学习才具有鲜活的生命力。

教师通过长期的连续的立足于以校为本的学习会内化生成专业教师所必需的知识、能力、价值、态度等多元素构成的专业素质，也会同步构建起新型的教师文化。而现实中以提高教师课堂教学能力为目的的“技术训练”模式，容易导致学校及教师在培训过程中更多关注个体知识的更新和技能的提高。但教师学习不仅仅是为了外在的有用，也绝不仅仅是为了工作，它还可以充实个人的精神生活。

二、教师校本学习的目标追求

教师校本学习主要是指教师的“读书”。它与一般的学习方式不同，有效的读书应该采取类似彼得·圣吉提倡的“学习”概念，即学习已经远远超出了那种善于搜集、整理、掌握信息的层次。圣吉说，在日常用语上，学习已经变成吸收知识或者获得信息，然而这和真正的学习还有好大一段距离。在他看来，真正的学习对于个人而言，涉及人之所以为人这一意义的核心，透过学习，重新创造自我。对于组织而言，单是适应与生存是不能满足它的。组织为适应与生存而学习，虽然是基本而必要的，但必须与开创性的学习结合起来，才能“让大家在组织内由工作中活出生命的意义”。^[3]显然，圣吉已经赋予学习以独特的含义。学习的关键在于教师真正能够以“以问题为中心的学习”的方式引起教师的“教育信念”的改变，即圣吉的“心智模式”，它被用来指那些深深固结于人们心中，影响人们如何认识周围世界，以及如何采取行动的许多假设、成见和印象。心智模式不仅影响我们认识这个世界，还影响我们的行为。心智模式为什么存在呢？康芒斯描述说：“当新工人走进工厂或来到农场，或者当生手刚开始从事职业或业务活动时，一切都可能是新奇的、料想不到的，因为他以前没有经历过。渐渐地，他学会了指望他掌握的做事方式。它们变得熟悉起来。他忘了他刚开始工作时它们还是新奇陌生的。他甚至不能跟外人解释它们。它们最终成了常规，被视为理所当然。”^[4]

对中小学而言，当学校能够引导教师展开教师学习(以问题为中心的学习)的活动时，教师将由“读书”而获得“自我超越”的热情。在教师有了自我超越的热情之后，学校管理者接下来的责任就是在适当的时机“与教师一起”提升出学校的办学理念，也就是形成学校的“共同愿景”和相关的“教育信念”。学校整体的办学理念和相关的教育信念必须以各个教师的自我超越的热情为前提，并成为各个教师的自我超越的一种需要。

校本教师学习是为了让教师针对自己的教育问题和教育困惑而获得自我超越的热情；是为了让学校针对校本问题和困惑提升出办学理念以及相关的教育信念。当教师通过学习获得自我超越的激情和办学理念、教育信念的支持时，学校教育改革将由自上而下的“教育实验”模式，转向自下而上的“校本行动研究”。这种研究模式基本可以表述为“问题—设计—行动—反思”。

第一，问题。教师要把“工作压力”“专业疑难”或者“人生困惑”等讲述出来。因为教师如果不将自己的工作压力、专业疑难、人生困惑“暴露”出来，他们会感到没有改变的必要，或者感到没有改变的可能。性格温和的教师将因为没有改变的必要而沉湎于自己狭窄的个人经验；性格激进的教师将因为没有改变的可能，易陷入牢骚、抱怨、批评、玩世不恭的生活。

第二，设计。教师针对问题与困惑寻找、设计相关的方案或方法。可以说教师在教育教学中所要解决的问题大多与人生观以及相关的教育观念问题相关联。这也正是为什么教师需要不断学习、不断读书的原因。如果教师只是简单地选择某种教学策略或教学技术，不调整自己的生活心态、生活信念，很多教育问题将不可能获得解决。

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