论校本教育研究(1)网

[ 摘要 ] 校本教育研究堤为了学校发展、立足于学校并在学校中开展的一种开放式、发展性教育研究实践活动，是伴随新一轮课程改革不断向纵深推进而生发的一种学校教育研究策略，是实施科研兴校战略、建设学校办学特色、提升学校品质形象、促进学生发展、推动教师专业成长的有力举措。校本教育研究具有本土性与针对性、主体性与多元性、现实性与实效性、开放性与发展性等特点。开展校本教育研究要切实加强制度建设，强化校本管理，搭建交流平台．注重督导评价，狠抓教研队伍建设。

在我国基础教育课程改革进入由点到面、由实验到推广的关键时期，构建与新课程相适应的以校为本的教育研究制度，已成为新课程实施过程中学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务。构建以校为本的教育研究制度，是基础教育课程改革实验不断向纵深发展的必然要求；是促进教师专业化发展、实现教师职业专业化的制度保障；是实施 “ 科研兴校 ” 策略、建设学校办学特色和提高学校品质形象的重要举措。着力构建校本教育研究制度，加强中小学教师的行动研究，对于推进课程改革、全面实施素质教育和促进教育的和谐、可持续发展，具有极其重要的理论意义和实践意义。

一校本教育研究的内涵

校本教育研究作为一种新的学校教育研究策略，是随着课程改革的逐步推进而提出来的。在我国以往的教育研究中，并没有 “ 校本教育研究 ” 这个概念。近年来，人们对校本教育研究进行了理论框架的准备和实践操作的探索，但对于大多数学校和教师来说，校本教育研究仍然是新生事物。为此，如何正确理解和把握校本教育研究的科学内涵就成为摆在广大中小学教育工作者面前的一个重要课题。

英文中的 “school-based education research” ，是指 “ 基于学校的教育研究 ” 。其研究对象是基于学校的所有问题，不仅包括教育教学问题，而且包括与教育相关的社会问题。就其研究主体而言，大多数研究课题是由专门科研机构或高等学校的专家主持；只有当研究课题涉及中小学时，与其相关的中小学教师才参与其中，而教师的这种参与呈显出被动的特点，难以发挥其主体性和创造性。

对校本教育研究内涵的认识，我国学者与国外学者有所不同。自 20 世纪 60 年代 “ 教师成为研究者 ” 开始在欧美兴盛到 1975 年 L ．斯腾浩斯 (L_Stenhouse) 提出 “ 教师即研究者 ”['' 的概念， ‘ 教师行动研究引起了教育界的特别关注。在 20 世纪 80 年代末，我国学者开始关注、引用并实施 “ 教师行动研究 ” 。特别是自 2001 年 9 月我国开始进行新一轮基础教育课程改革实验以来，全国范围内掀起了 “ 科研兴校 ” 的热潮， “ 校本行动研究 ” 、 “ 教师即研究者 ” 成为课程改革十分响亮的口号。随之， “ 校本研究 ” 、 “ 教师行动研究 ” 、 “ 教育行动研究 ” 、 “ 教师研究 ” 、 “ 校本教育科研 ” 、 “ 校本教研 ” 、 “ 校本教育研究 ” 、 “ 校本教育科学研究 ” 等概念和有关校本教育研究的学术专著、学术论文、研究报告纷纷问世。

何谓 “ 校本教育研究 ”? 我们在给 “ 校本教育研究 ” 下定义时，必须弄清楚一些基本概念。 “ 校本 ” ，意即 “ 以校为本 ” 、 “ 以师为本 ” 、 “ 以生为本 ” 。其基本内涵包括以下 3 个方面： 1 为了学校

“ 为了学校 ” 是指学校应成为变革和发展的主体，学校的办学定位、发展规划、改革措施等都要有利于学校的改革和发展。课程改革工作重心的下移和教师专业发展的需要，使得学校、课堂、教学、管理的重要地位愈加凸显。强调校本教育研究，也就是学校教育研究要回归学校、回归教师，要求我们从学校课程的开发、实施和管理的实际出发，从教师的发展出发，从学生的成长出发，把研究视点从课程的框架、体系转向学校教育的各个方面，把学校教育教学改革所面临的问题置于校长和教师反思、研究、改进的视域 ( 涉及校本教学研究、校本德育研究、校本管理研究、校本主体研究四大范畴 ) 之中，以使课程改革的目标落到实处，进而有力地推动和促进学校的变革和发展。 2 基于学校

校本教育研究的对象直接产生于学校：校本教育研究是教师个体和群体基于学校文化重建和自身发展的需要而进行的研究活动。为了学校发展所制订的目标、采取的措施，均要依据学校自身的实际状况。教师是校本教育研究的主体，是校本发展的主力军。 3 在学校中

校本教育研究必须植根于学校的现实生活，贯穿于学校发展的全过程，所有教师认同并参与其中，并将其内化为一种自觉的行为。 “ 为了学校 ” 、 “ 基于学校 ” ，必须通过学校的教育教学实践，在不断改进和完善的过程中促进学校的个性化、校本化、特色化。由此可见，校本教育研究即是为了学校、基于学校并在学校中开展的教育研究活动。需要强调的是，校本教育研究绝不仅仅是一所学校范围内的研究活动，而是以某学校为中心连校成片、全方位、网络化、开放式的研究活动。

综上所述，校本教育研究是指中小学校从学校自身改革和发展的实际需要出发，以学校教育者为研究主体，针对学校教育教学所面临的实际问题，按照一．定的程序和原则所进行的研究活动。校本教育研究的目的在于把研究的成果直接运用手指导学校的教育教学实践，提升教师的专业化水平，提高教育教学质量，促进学校全面、协调、可持续发展。

二校本教育研究的特征

校本教育研究的特征，归根结底是由 “ 校本 ” 所决定的。 “ 校本 ” 的基本含义 ----“ 为了学校 ” 、 “ 基于学校 ” 、 “ 在学校中 ” ，也正是 “ 校本 ” 所赋予的科学内涵，它亦决定了中小学校本教育研究的基本特点。 1 本土性与针对性

校本教育研究立足于解决学校和教师在教育教学实践中所遇到的一些亟待解决的问题。任何研究都是从问题开始的， “ 发现问题一确定问题一研究问题一解决问题 ” 始终是校本教育研究的基本程式。校本教育研究是在学校进行的，因而 “ 问题 ” 凸显了校本特色。以教师在新课程实施过程中所遇到的实际问题为研究对象，切实解决学校客观存在的、具有本土性的一些问题，这是校本教育研究最基本的范畴。

要把校本教育研究落实在常规的学校教研工作之中，但又不能仅仅局限于常规教研工作。常规的学校教研工作如教学研究 ( 包括备课、听课、评课、教学观摩等 ) 、经验交流、学术报告、教师论坛、学术年会、论文评优等，都要采取以校为本的研究策略，从学校和教师的实际出发，注重研究的针对性。相对于较为规范和系统的教育研究工作来说，课题研究也应遵循以校为本的原则，选题要小而具体，凸显针对性和操作性，切忌贪大求全。教师参与教育研究的目的不在于发现教育的普遍规律，而在于能够更新自身的教育观念，提升自己解决教育教学实际问题的能力。因此，我们提倡教师在校本教育研究活动中追寻并偏爱那种 “ 贴身式 ” 的 “ 微型课题 ” 研究。 “ 微型课题 ” 以自己为研究对象，为自己而研究；以行动为引领，为行动而研究；以经历为载体，为经历而研究；以表达为需要，为表达而研究。微型课题研究不囿于科研机构所提供的选题指南，它针对教师自己在教育教学中的困惑；它不需要经过主管部门的审批立项，问题何时发生即何时研究；它无需固守 3 年或 5 年的研究周期，问题在何时解决，在此时自己就可以结题，呈显出一种 “ 短、平、快 ” 的研究形态。

校本教育研究不是教育行政部门或教研部门外加给学校的一项任务，而是学校工作份内之事。与学校外部的校本教育研究热潮相比，中小学内部对校本教育研究还缺乏足够的积极性、主动性和创造性。许多学校把校本研究作为上级教育行政部门或教研部门布置的工作任务，寄希望于上级部门或有关专家提供现成的操作办法和具体指导；有的学校把校本教育研究与提高教育质量对立起来；有的教师对校本教育研究存有神秘感和畏难情绪。校本教育研究如何实施 ? 笔者认为，校本教育研究的操作模式应该在学校内部生成，在教师的实践和探索中生成；校本教育研究的理论框架应该在学校的教育教学实践中加以构建和完善。 2 主体性与多元性

校本教育研究的主体是中小学一线教师，但为了加强校本教育研究的专业引领，推进中小学教师教育研究的深度，中小学教师仍需与高等院校、科研机构和教育管理部门各个层次的专业人员建立持久而固定的联系，因而研究人员具有群体性和多元性。

为了切实推进课程改革，校本教育研究制度的建设已被提上议事日程。中小学教师是实施新课程的主体，必须以研究者的角色去思考和解决课程改革实验中的诸多问题，这要求教师具备自主决策和反思、研究的能力。教师参与校本教育研究的自主性具体表现为：在教育教学实践中发现问题；在学习、思考、讨论、改进后形成研究设计；亲历和参与研究过程。

建立一种立足于学校的校本教育研究制度，以促进教师教学与研究能力的提高，需要多方的积极参与和相互合作。课程改革离不开高等院校和科研机构专业人员的引领，教育教学问题的解决和教师的专业成长亦离不开教育理论工作者和科研人员的积极参与，由此决定了校本教育研究主体的群体性和多元性。 3 现实性与实效性

共2页: 1