论作为教学精神的教学对话(1)(2)

3 ．创生意义

教学对话 “ 不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程 ” 。它是教学主体共同致力于创生和建构新的课程意义的过程。

(1) 教学对话具有生成性。教学对话是开放的、自由的、不确定的。教学对话是在教学主体间展开的生成活动，教师不可能预先筹划好所有可能的对话目标与方向，也难以事先预料到会有怎样的对话结果。对于这一点，我们不难理解。虽然教师每节课都要设计教学对话的内容、主题和基本进程，但在实际的教学对话中，教师无法 “ 阻止 ” 住学生的随时发问，也无法准确预知学生在对话中将提出何种见解，因而也就无法把对话总是 “ 控制 ” 在预定的进程中并产生预期的效果。相反，如果教师总是企图控制对话的主题、进程甚至是结论，总是期望教学对话按照预定的设计一成不变地展开，教学主体间就不可能发生真正的对话。教学对话不仅具有生成性，而且这种生成是无止境的。

(2) 教学对话是意义创生之途。在教学对话中，作为对话者的个体不是去发现和恢复课程文本的原意，也不是直接追随某教学主体的权威言说，而是使自己的原初视界与课程文本的历史视界以及其他教学主体的现实视界相互指证、相互确认；在教学对话中，每个听者都有权利反思说者没有挑明的寓意，每个参与者都有责任检视自己思想、信念背后的预设或偏见。正是在教学对话主体的相互指证、相互检视和自我反思中，双方都扩大了自己的原初视界，实现了现实视界与历史视界、 “ 你 ” 的视界与 “ 我 ” 的视界的融合，从而形成一个个新的视界。这些新的视界是一种更高的真理，因为它们 “ 允许相异的视域变成自己的视域，而且并不是通过批判地破坏相异的视域或非批判地重建这种视域，而是用自己的概念在自己的视域之中解释这种相异的视域，从而给予它新的有效性来完成这种任务 ” 。由此，教学对话的过程也就是个体不断地建构和创生出知识世界、课程文本等的新意义和新理解的过程。

三教学对话的表现形态

1 ．教学主体与课程文本的对话

如前所述，对话不仅发生在人与人之间，也发生在人与人的精神产品之间，教学主体与课程文本的对话便是后者的典型代表。在霍尔看来， “ 文本是一种语言 ” ，当人理解文本时，它就 “ 像一个 ‘ 你 ' 一样自身说话，它不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人 ”H' 。如此，师生在阅读、理解课程文本时，就与之建立起对话关系。

学生与课程文本间对话关系的确立意味着对传统知识观的彻底颠覆，意味着对知识客观性和权威性的消解。知识不再是纯粹客观的、普遍的和价值中立的，其价值不在于给人现成的东西，而是为人提供不断创造的起点。波普尔 (Popper ， K ． ) 认为，所有的知识在实质上都是 “ 猜测性 ” 知识，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断加以修正和反驳。因此，没有一种知识可以一劳永逸地获得，所谓科学知识型的 “ 终极解释 ” 是根本不存在的 b' 。因此，学生学习、理解课程文本 ( 课程文本是知识的载体 ) 不再是 ( 也没有必要 ) 一味地再现、复述、记忆文本创作者的原意，而是积极地与另一个意识对话。从这个意义上说，学生对课程文本的理解总是对话性和创造性的。 “ 理解不是重复说者，不是复制说者，理解要建立自己的想法、自己的内容 ” ， “ 理解是能动的，带有创造性质 "C63 。由于学生与课程文本的创作者在生活的时代背景、思想认识、语言表达甚至是审美情趣等方面都存在差异，学生通过与它的创造性对话，既超越历史的局限性，也突破自己小我的局限性。正是在学生的现实与文本的历史、现代与传统的对话和超越之中，学生实现了自我的发展。

教师对课程文本的理解除了具有上述的特性外，也是教师与课程教材设计者之间对话的过程。长期以来，教师的教学就如建筑工匠忠实地按照设计图纸施工一样，他们以教材为中心，把教参当 “ 圣经 ” ，唯教材教参是瞻，总是按照课程教材设计者的思想开展教学。这里，教师的思想被课程教材设计者压抑和钳制了。倡导教师与课程文本的对话，一方面期望教师能在对话中对课程文本形成自己独特的理解；另一方面，也是期望教师能大胆地批判质疑课程教材设计者对课程文本的理解，能根据学生的情况和自己的特点实施教学，使自己真正成为课程的主体和课程意义的反思性建构者。如此课程教材就如 “ 乐谱 ” ，每位教师都将根据自己对 “ 乐谱 ” 的理解以及自己的 “ 演奏 ” 技巧真正赋予 “ 乐谱 ” 第二生命力。

2 ．教学主体与教学主体的对话

这包括师生间和生生间的对话。师生间的对话意味着师生间的相互教育。它要求 “ 教育工作者作为受教育者的教育者必须 ‘ 死去 ' ，以便作为受教育者的受教育者重新 ‘ 诞生 ' 。同时，他还必须向受教育者建议：他应作为教育者的受教育者而 ‘ 死去 ' ，以便作为教育者的教育者而 ‘ 重生 '” 。也就是说，在师生间的对话中，教师和学生不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是互为教育者的 “ 主 ” 一 “ 主 ” 关系，双方都是不可替代的主体。 “ 通过对话，教师的学生 (~udents--of--the--teacher) 和学生的教师 (teacher 一 0f--the--students) 等字眼不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生 (teacher--student) 及学生式教师 (students--teachers) 。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。 .….. 在这一过程中，建立在 ‘ 权威 ' 基础上的论点不再奏效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。在这里，没有人去教其他人，也没有一个人是自学而成的，只有从头至尾在相互地教。 ” 与教师和课程文本对话中对教师主体地位的建构 ( 相对于课程教材设计者而言 ) 不同，师生间的教学对话要求解构教师的权威地位和教师中心论， ① 因为，在传统的独白式教学中，相对于学生而言，教师主体作用的发挥过之，以至压抑了学生主体性的合理发挥。师生间的对话反对教师对学生的控制，反对以教师的观点凌驾于学生的见解之上，主张师生间平等的沟通和交流。同样，生生间的对话也强调平等，学业成功的学生不能压制学业失败的学生，干部学生不能压制一般学生。在教学主体间的平等对话中，说者和听者在不停地转换着，教师和每一个学生既在倾听与欣赏，又在言说与评价。这种平等的对话促成了师生、生生的共同发展以及相互间的 “ 自我实现 ” 。

3 ．教学主体的自我对话

自我对话即自己与自己的对话，是一种深层次的高级形态的对话。弗洛伊德认为，每个人的心理结构中都存在 “ 自我 ” 、 “ 本我 ” 和 “ 超我 ” ，而人的心理发展就是由这三个 “ 我 ” 的矛盾冲突所推动。在笔者看来，这些 “ 我 ” 的矛盾冲突就是一种自我对话，是现实的 “ 我 ” 与理想的 “ 我 ” 、过去的 “ 我 ” 与现在的 “ 我 ” 、作为被观察者的 “ 我 ” 与作为观察者的 “ 我 ” 的对话，是 “ 此我 ” 与 “ 彼我 ” 的对话。教学活动不仅要促进教学主体与教学主体以及与课程文本的对话，也要促使教学主体的自我对话，并使其经常化、自觉化、习惯化，使教学主体能理性地认识、评价和理解自我。实际上，教学主体的自我对话就是他们的自我反思。不管教师还是学生，他们的自我反思都既指向自己在对话中对课程文本的意义理解是否具有合理性、创新性、独特性，又指向自己的对话行为是否符合对话的精神和原则 ( 如不凌驾于他人之上、尊重他人的人格等 ) ，还指向自己教与学的特点和风格；既指向自己在对话中的优点和长处，更重要的是指向自己在对话中的缺陷和不足。教学主体通过自我对话和反思，不断地从片面、狭隘和晦暗走向全面、广阔和敞亮。当然，教学主体的自我对话和反思不仅发生在课堂教学对话之后，也发生在课堂教学对话行进之中。后者使教学主体能及时调整对话行为、改进对话方式，前者将为下一次课堂教学对话提供警示。正是教学主体的自我对话推动着课堂教学对话的良性发展和质量提升。

在前述的三种对话形态中，教学主体间的对话是最可见的，而教学主体与课程文本、与自我的对话则具有隐性的特征。但三种形态的教学对话密切相连，并可相互促进和转化。其中，教学主体间的对话起着关键性作用，它可以促进教学主体与课程文本、与自我的对话。而教学主体与课程文本、与自我的对话又反过来影响着教学主体间的显性对话，它们或者构成教学主体间显性对话的基础和前提，或者贯穿在其过程之中。

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