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【关键词】 现代远程教育;网络远程教育;质量观;质量保证体系;创新
“在世界各国,高等教育的教育质量和投资效益一直是各国政府和国际社会关注的焦点之一。如今,远程教育的飞速发展及其对革新整个教育体系的重要性使得教育和社会各界对远程教育的质量及其保证体系表现出极大的兴趣和关切。首先,在教育史上,早期形态的远程教育即函授教育尽管不乏名师名校,但总体而言在质量方面地位较低、声誉较差,长期以来没能改变其处于教育家族中从后门就学的边缘地位,成为教育市场中的二手货。经过20世纪最后30年的努力,远程教育已经从教育家族中的灰姑娘和丑小鸭的身份成长发育成令人瞩目的有地位、有声誉的家庭成员。如今,基于计算机多媒体和网络等信息技术的第三代电子远程教育(包括大批介入远程教育市场的盈利性网络公司)能否保证提供高质量的教育和培训并保持令人信服的地位和声誉呢?远程教育的实践经验和理论研究表明:应用技术于高等教育领域对传统教育质量观念的挑战比应用技术于社会其它领域引发的变革更深刻。其次,高质量和高效益的远程教学和远程学习是可以实现的,但这从来不是依靠任何一种技术或媒体自动赐予的,而是同人类活动的其它领域一样,远程教育的质量只能是精心设计、精心计划、专业实施和精细评估的结果。远程教育的质量保证体系在其中发挥着重要的作用。”(丁兴富:《远程教育研究》)
本文重点探讨网络远程教育质量观的创新。《“远程教育质量保证及质量评估与认证国际比较研究”总结报告》(丁兴富,2004)的基本结论是:我国现代远程教育试点需要长期应对来自各方面的对远程教育质量观念的严峻挑战;同时,更需要长期进行网络远程教育质量观念和质量保证体系的创新。
教育质量的界定取决于教育设置的目标
从根本上说,教育质量的定义取决于教育设置的目标。教育质量是指教育院校以其教育产出和服务满足教育目标的能力。教育院校的设置可以服务于多重目标。通常有三类目标最普遍:个人的、机构组织的和社会的。这三类目标紧密相关、同时又有显著差别。这里主要讨论院校远程教育。在发达国家和发展中国家,远程教育院校大多是政府建立的,主要为了满足社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要。于是,对于政府设置的公立远程教育院校而言,远程教育质量意味着远程教育院校以其教育产出和服务满足国家的和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要的能力。传统校园院校和远程教育院校的设置在教育目标上有共性、也各有特点。两者的共性都是以其教育产出和服务满足国家的和地区的社会经济发展对专业人才培养、劳动力培训和提高全民素质的需要。然而,在各个国家的国民教育体系中,传统校园院校和远程教育院校有各自的定位和分工,在教育对象、教育性质、教育宗旨、教育使命和教育模式上各有特点和侧重,在教育承诺和教育哲学上有不同的倾向和信仰。传统校园院校通常以年轻一代的职前教育为主,学生入学(指义务后教育)时通常要经过相当激烈的选择竞争,入学后通常在校园内全日制学习,学业结束时大多数学生能合格毕业;而远程教育院校通常以在职成人的职后教育和培训为主,对学习者实行机会均等的开放入学政策,强调服务于全民终身教育和终身学习,学习者可以在承担工作和家庭职责的同时利用业余时间进行学习,知识更新和技能培训类型的非学历远程教育并不注重考试和文凭,而远程学历教育则实行宽进严出的政策以保证毕业生的质量。就高等教育而言,传统校园大学主要承担着精英教育的任务,特别是那些重点的研究型大学,即使它们举办远程教育,也主要定位在研究生教育和大学后继续教育;而远程教育院校主要承担大众化和普及化高等教育的任务,特别是面向社会经济和文化教育相对欠发达、传统校园大学相对较薄弱的地区和人群。就建立终身教育体系和学习化社会而言,传统校园院校主要定位在正规学历教育(从基础教育到高等教育)、中高等职业技术教育和大学后继续教育;而远程教育院校在提供正规学历教育的同时,承担着开展大量的、各种各类的非学历教育培训和社区教育、终身教育和终身学习的使命。既然传统校园院校和远程教育院校有不完全相同的教育目标和教育使命,远程教育坚持在其教育宗旨、教育承诺和教育哲学上作出独创和革新,于是,远程教育在质量观念上也必然会对传统教育提出革新和挑战。
远程教育在质量观念上对传统教育的革新和挑战
在过去的一个多世纪中,特别是20世纪下半叶以来,远程教育在实践的基础上逐步建立起远程教育的创新的质量观念,并对传统教育的质量观念进行了挑战和冲击。
在本系列论文之三《论对远程教育质量观的挑战》中,曾经引证了丹尼尔概括的体现传统高等教育质量理念的4项准则。国际远程教育的历史发展已经成功地对以这4项准则为代表的传统教育质量观提出了革新和挑战。
首先,关于建校历史或创办年代。确实,对传统院校而言,建校历史长和教育质量好存在一定的正相关关系。英国的牛津和剑桥、中国的北大和清华就是例证。然而,世界各国不乏建校新且质量好的大学,如英国的约克 (York) 和沃维克 (Warwick) 大学、加拿大的滑铁卢 (Waterloo) 大学,质量相当拔尖而又并不古老。中国人民大学和中国科技大学可以作为国内的例证。即使在企业界也是如此,像美国的微软和雅虎、中国的海尔和联想都是年轻而有为的公司。在远程教育界,英国开放大学创建才过而立之年,已经跻身于英国大学质量前十位之列(在2003年英国媒体公布的英国大学排行榜上更是名列第五,超过了牛津大学)。至于因教育质量上乘受到联合国教科文组织国际远程教育协会表彰的澳大利亚南昆士兰大学、中国香港公开大学和西班牙开发大学等,都是相当年轻的。
其次,关于高度排斥性、选择性的入学政策。远程教育的建校宗旨就是要破除高度排斥性、选择性的入学政策,转而实行开放性、平等的入学政策,尤其强调面向各类特殊人群和弱势人群,实现全民终身教育。远程教育的这一宗旨是与教育平等和教育民主化的原则、与人人享有受教育的权利等基本人权的信仰是一致的。远程教育的哲学信奉的是:地球上的物质资源是有限的,唯有人类的智力空间是无限的。应该使得所有人的智力空间都有机会得到最充分的开发。对于当代人类社会,人才的需求是多元的,人力资源的开发也是多元的。精英教育依然是需要的,各国依然需要一批精英人才从事各种社会经济活动。但是,任何社会的人力资源构成是有结构的、有层次的,一个只有精英的社会是无法生存的。此外,无论是发展中国家还是发达国家,优质教育资源依然是稀缺的。中国的年轻一代不可能也不必要全都上北京大学和清华大学,就如同英国的年轻一代不可能也不必要全都上剑桥大学和牛津大学一样。全民终身教育和学习型社会不排除精英教育的成分,但却是比单一注重精英教育先进和深刻得多的教育哲学思想和代表着未来的教育体制,而远程教育正是实现这种教育理念与教育体制的重要挑战选择之一。
第三,关于教学中的人际交流。人际交流是教学的基本要素,这是教育学的基本原理和常识。远程教育正是在这个教育学的基点上进行了重大变革和创新,从而使远程教育有别于传统教育而成为一种新兴的教育形态。远程教育在这一基点上所作的变革和创新,并非是由于师生在时空上的相对分离而放弃了人际交流,而是在人际交流的方式、渠道、手段、内容等方面进行了革新,从而开发、实现了更为丰富且有效的人际交流和基于技术媒体的双向通信交流。
最后,关于拥有的教育资源。众所周知,在从工业经济到知识经济的社会转型期间,拥有巨大的物质资源已经不再是保证质量、赢得竞争优胜的保障了。20世纪末叶,世界上包括日本、瑞典等国家诞生了许多中小型高新技术公司成功的经验,而在亚洲则出现了“四小龙”(韩国、新加坡、中国的香港和台湾)和“四小虎”(泰国、马来西亚、印度尼西亚和菲律宾)带头实现现代化和工业化的骄人业绩。在电子信息通信技术等朝阳产业,像上述美国的微软和雅虎、中国的联想和方正,都是依靠高新技术自主知识产权的优势而不是物质资源、财力的优势和人员队伍的庞大取胜的。
总之,传统教育的质量观念不再是天经地义、颠扑不灭的。对于有着自己特殊的教育目标、教育宗旨、教育承诺和教育哲学信仰的远程教育,对传统教育质量观念进行相应的变革和创新是必然的。
我国高等教育界关于大众化高等教育质量观创新的讨论
事实上,在世纪之交我国高等教育从精英教育阶段向大众化高等教育阶段过渡的时期,由于全国各地大学连年大规模扩大招生,引发了关于高等教育质量、包括成人高等教育和网络远程教育质量的大讨论。
潘懋元论大众化阶段的高等教育质量观创新
我国高等教育著名学者潘懋元教授在他的论文和演讲中深刻地论述了进入大众化阶段的高等教育质量观创新问题。
潘懋元教授在《高等教育大众化的教育质量观》(2001a)和《走向大众化时代的高等教育质量》(2001b)中提出了大众化阶段高等教育质量观创新的如下主要论题:
高等教育从精英阶段到大众化阶段,不只是量的增长,而且是“质”的变化。所谓“质”的变化,包括教育观念的改变,教育功能的扩大,培养目标和教育模式的多样化,课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。
高等教育大众化并不排斥精英教育作为其不可替代的组成部分。在高等教育大众化阶段,精英型和大众型高等教育机构同时存在。精英高等教育机构不仅存在而且很繁荣,且仍应坚持精英教育的培养目标与规格和高学术水平的教育质量。
不能用全日制普通高等教育(这是传统精英教育的主体)的准则来规范成人高等教育;不能用课堂教学的准则来规范各种远程教育;不能用精英教育的培养目标与规格、学术取向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等来规范大众化高等教育。对于快速增长的多种形式的非精英高等教育,就应从传统的精英教育思想中解放出来,转变为大众化教育思想,包括教育价值观、人才观、教育质量观的转变。其中核心问题是教育质量观的转变。
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