教育实践美的诠释(1)网(2)
2017-09-16 03:52
导读：2.教育实践目的、手段和形式的统一 在康德那里，人只有让自己的意志严格服从实践理性的绝对命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行为才是道德的
2.教育实践目的、手段和形式的统一
在康德那里，人只有让自己的意志严格服从实践理性的绝对命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行为才是道德的、美的。教师在教育实践中追求并努力实现教育价值并体验到一种道德力量时，它在实践上就是善和美的，反之，教师的教育实践放弃了价值的追求、自甘平庸，即丧失了道德的力量时，他在实践上也很难“美起来”。所以人的实践不同于盲目的动物活动。实践活动的主体“是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”［5］。教育并非自然存在物，而是一种“人为”存在，人为的目的在于“为人”，所以，墨子在《墨子•尚贤上》对“志士能人”的要求是：“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”，对人才的衡量标准不仅针对政治、道德、知识和思维方面，还包括行为、技能上的要求；另外，实现目的要注重过程，善待过程，叶圣陶老人的“反正一个到”主义提醒我们实践过程的重要性；还有，识别美丽的教育实践形式常常是迈向发现简单或有趣的组织原理的第一步，从有限中求无限，从缺欠中求完美，由短暂中求永恒，教师于是找到了美。
苏霍姆林斯基说：“逻辑认识和美感认识的统一，智力情感和审美情感的一致，是使人感觉到人的精神世界无限多样性的源泉。”［6］教育实践的价值体现了教育对个人和社会发展的积极的推动作用。美经常与效率、平衡和实用等这些有用的设计原理相一致，其目的、手段和形式的统一生态性地释放知行统一的美感与和谐。教师的职业认知、情感与态度、创造的热情、审美的意识体验、审美能力的生成以及自身生命成长的价值追求与生活体验，都与构建教师实践品格密切相关，在实践过程中逐渐发展起来。
（科教范文网 fw.nseac.com编辑发布） 3.教育实践科学、艺术、伦理的统一
首先，教育实践是科学的。求真的教育实践努力探求生活的本质，挖掘教育的科学内涵。求真的实践需要用形象思维，而对美的观照和评价又离不开抽象思维。实践的美的显现是对形象思维和抽象思维交替使用的。其次，教育实践是艺术的。曲阜师大李如密教授认为：教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。教师对教学艺术的强烈追求，会使教师有无尽的美感。教师在教育实践中表现出愉快、欢乐、激动、狂热等情绪，使实践的过程成为一种满足和享受，“渴望获得”使教育实践更加美丽。第三，教育实践又是伦理的。教育实践的美具有非功利性的性质，它超越物质，追求精神；超越眼前，追求长远；超越现实，追求理想；超越实际有形的利益，追求真、善、美，以真、善、美相统一的方式去理解、把握教育实践。
哲学家冯友兰在1943年的《新原人》中，把“境界”分为“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”四种。教育实践美的境界要不断提升达到并超越这四种境界，要将教育实践的科学性、艺术性与伦理性融为一体，要体现人道原则，又要体现自然原则，是两者的辨证统一。教育实践是“为了人”、“由于人”，这是人道原则。教育实践要出于自然又归于自然，实现人的可能性和人的需要，使习惯成自然。正像陶行知先生指出的那样：过什么样的生活便是受什么教育。职业生活蕴涵了社会经济、自我实现等多方面的价值，它涉及职业的审美性、伦理性、艺术性，也涉及到人与职业、人与社会的认知结构。
4.教育实践美的欣赏与创造的统一
追求实践美的取向使教师始终怀有寻找精神家园的永恒冲动。教师首先要欣赏实践的美。罗丹认为：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”［7］实践的美是不缺乏的，缺少的是对实践的美的感受。教师只有认识和洞察了解自我之后，才能独立地与外部世界进行交流和从事实践改造活动。反之，教师的自我内心若是充满了对人生和教育实践的焦虑、不安和困惑的纠缠，就无法实现对教育实践的审美化改造。由于美是流动和变化的，因而美最忌讳重复，而教师的职业倦怠心理使教师失去了对实践美的向往。教师应坚信屠格涅夫的信条“如果一个人能够从周围的人眼中看到自己的价值，就是幸福”，这句话显现了教师的日常实践是一种平凡中的献身的壮美形式。其次，教师要更好地创造实践的美。马克思说：“劳动创造美。”［8］劳动逐渐变得不再是单纯的谋生手段之后，人们便会追求创造的美感。教师的实践活动不仅是创建一个实用而且美好的世界，教师创造了美的对象世界，而且通过人的本质力量的对象化，塑造了日趋完美的主体。教师劳动的“桃李满天下”的甘甜的美来源于教师的艰辛创造，忍受痛苦、体验失败的实践过程孕育了职业的最深沉的美，同时也造就了自身的完美。所以列宁说：“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界。”［9］
（科教作文网 zw.nseac.com整理）
美是教育实践的一种深度，没有这种深度，实践将是贫乏和肤浅的。教师职业美的主观感受，是与教师在教育实践中的审美创造密不可分的。一个不去追求、不进行创造的教师，是体验不到教育实践的美的。在教育实践过程中，教师按照美的规律去塑造学生，充分体会到创造的艰辛，感受到丰收的喜悦，领略到实践过程的美，从而实现了美的欣赏和美的创造的统一。
三、教育实践美的外显特征
康德曾将人的智慧划分为两类：一类是以抗争、奋斗、不屈不挠为表征的“力的智慧”；另一类是以冷静、理性、思考为表征的“美的智慧”。在康德看来，这两种智慧构成了人类智慧的全部内容［10］。在这里主体的构成依然一半是理性，一半是感性，因此期待教师圣人化的人格。正如朱熹在《大学章句•补格物章》所说：“人心之灵，莫不有知；而天下之物，莫不有理”，或许存在的就是合理的。2 000多年前的庄子从不把自己的观点强加于万物之上，从不人为地强求千篇一律、万人一面，个性化的表现聚集了真善美，使教师“神形兼备”，浑身闪耀出魅人的光彩。教育实践的审美性，主要包含了实践活动设计美、教态美、教育语言美、实践过程美、实践意境美、实践机智美、教育风格美、教师人格美等，既以提高教育实践质量为最终目的，又使教育实践具有了审美价值。教师不断对实践进行吸纳、再造、改造、提炼、概括、渲染、提升、强化，使教育实践美的外显特征具有形式的多样性和内容的统一性、形式的可变性和内容的稳定性的特点，教育实践美的表现形式也因人、因时、因地各不相同，不可能尽收眼底。
第一，热情与激情。热情是教师教育实践的重要品质。有诗人高度赞美人类的热情：“热爱之情，这人类情感中最炽烈的感情，它就像一个神奇的魔镜，因为有了它，再平淡的生活，再单调的生活也会变得五彩缤纷，光辉灿烂。”热情是人性格中一种潜在的智能，或者说是发展智能的一个内在因素，热情使教师心灵伟大，是教师教育实践取之不尽的原动力。追求完善实践的热情，使教师坚韧地实现自己确立的理想目标，抑制在教育实践中自然而然暴露出来的不恰当的行为举止，正确地控制和使用自己的音色，得体装束，规范地备课授课，努力使自己在和学生相处的时候表现得热情洋溢、态度积极，而不是采用冷漠高傲的消极态度对人。
（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网）
在舍勒的情感现象学里，情感感受在人的整个存在中具有根本性的奠基作用，它不但绽放着人的存在、蕴藏着人的自由，而且从根本上昭示着生命存在的方向、意义和价值。教师作为情感的存在物，总会对美好的事物产生兴趣，形成情感趋向，这一情感趋向进而激起教师对思维的探索及行动的追求，成为其教育实践的动机和激发力量。另外，情感体验可以激活理性思维，在充满激情的状态下发展创造性实践。美国学者威伍在《激情，成就一个教师》说到：“想要教好的教师可能在大多数情况下都是志向更高和激情奔放的。伟大至少一部分出自天赋，这是无法传播的。然而，伟大的教师一定是激情的教师。”
共3页: 2
论文出处(作者):杨小秋
