论内涵型发展期的职业教育创新(1)
2017-09-27 01:56
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[摘要]15—17岁高中学龄段人口高峰过后，中国职业教育将
[摘要]15—17岁高中学龄段人口高峰过后，中国职业教育将会进入一个重要的战略转折期，即由规模扩张转向内涵型发展。要成功地完成这个转变，职业教育必须在学制、课程、成本分担、调节机制等方面进行教育创新。
[关键词]职业教育 内涵型 教育创新
改革开放20多年来，我国的职业教育发展迅速，初步形成了具有中国特色的、以高中阶段教育为重点，初等、中等、高等相衔接，职业学校教育和各种形式的培训并举，又与普通教育、成人教育相互沟通的职业教育体系框架。目前，我国职业教育正在进入一个新的快速增长期。然而，由于造成目前职业学校招生快速增长的一个重要因素是15—17岁高中学龄段人口高峰。因此——些人认为，在高中学龄段人口高峰过后，职业教育将面临严峻的考验。但是，笔者认为在人口高峰过后，职业教育将会进入一个重要的战略转折期。正像中国经济经过20多年的高速增长，已完成粗放扩张阶段一样，在未来的一二十年里，中国职业教育将会由规模扩张转向内涵型发展，重点在于提高职业教育的品质和公众的认可度。要成功地完成这个转变，职业教育必须在学制、课程、成本分担、调节机制等方面进行教育创新。
一、学制创新：由学校本位到学校与企业的结合
学制改革的出发点在于对中等职业教育定位的再认识。因此，在论述这个问题之前，首先必须清楚“高素质的劳动者”(中职的培养目标)的真正涵义以及它和“高技能人才”(高职的培养目标)的区别。总的人才类型有：学术型、工程型、技术型、技能型四类，与之相对应的人才有通常所说的科学家、工程师、技术员、技术工人。前两种人才分别由科学教育和工程教育培养，后两种人才则由职业教育培养。按照这种分类，笔者认为所谓的“高素质的劳动者”就是技术工人，所谓的“高技能人才”就是技术员(这里的技术员是一个综合名词，不单指生产技术人员，还包括同层次的管理人员)，也就是说中等职业教育的培养目标是技术工人，高等职业教育的培养目标是技术员。这样一个定位，不仅把中等职业教育一直模糊的培养目标理清了，而且也把中等职业教育和高等职业教育明确地区分出来，并且为在新形势下中等职业教育内部的融合指出了明确的方向。
（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网）
学制不能被简单地理解为修业年限，更重要的是指学习的形式与结构。因此，学制改革并不是简单地延伸或缩短学习年限。培养一个技术工人的修业年限并不一定比培养一个技术员的年限短。在英国传统的学徒制中，徒弟要升为工匠需要7年；在今天的加拿大培养一个熟练的汽车维修人员和培养一个本科生一样，也需要4年。这样，面对中等职业教育的新定位，学制改革迫切需要进行学习形式的改革。由于中等职业教育的新定位比较接近于技工学校，其他类型的中等职业学校在学制改革中首先应该学习和借鉴技工学校的成功经验，同时，技工学校也需要根据新的形势要求进行自身的进一步改革。
目前，企业愿意高薪聘请的高级技工能够在现有的学校职业教育模式中培养出来吗?虽然我们在职业学校推行资格证书制度，但一线的职教工作者对这个问题的回答是否定的。因此，学制改革的方向是突破学校本位的职业教育模式，与企业密切结合。既要借鉴国外好的经验，比如德国的“双元制”，又要认真总结我国职业教育办学历史上的成功经验，如半工半读、工学交替等。现在有些学校进行学分制的探索，国家也给予支持和鼓励。但支撑学分制的是优良的教学资源和优秀的学习主体。即使在普通高等学校，推行真正的学分制也遇到不少的困难，而大部分职业学校的教学资源，包括师资、设备、教学场所，都离标准化的要求相差甚远，特别是学习主体的状况更是难以让人满意。因此，在许多靠施行“军事化管理”、把训练学生的纪律和行为习惯作为主要任务的学校去推行学分制是难以想像的。
在新的形势下，职业学校必须进行学制改革，否则，将无法实现新的定位，无法完成“培养高素质的劳动者”的任务，而职业学校内部的融合也只能是——种形式。学制改革并不存在理论的问题，而是如何创造支撑理论转变为现实的条件。在目前各方面的条件都还不甚具备的情况下，对大多数职业学校而言，根据企业和学生的需要，在修业年限上设计不同规格的学制，如一年制、二年制、三年制等，供受教育者自由选择，应该是一种现实的策略。
本文来自中国科教评价网 二、课程创新：由学科知识系统化到工作过程系统化
课程是培养人才的蓝图。与学制改革相比，课程改革是更为核心的东西。总的来说，职业学校课程建设存在的共同问题就是学科性倾向。面对就业导向，这一问题就显得更加突出。特别是对于普通中专和职业中学，改革的任务就更加艰巨，因为这两类学校原来都是按照“技术员”的培养目标去设计课程的。各类职业学校课程改革的总方向是从传统的学科知识系统化向工作过程系统化转变。所谓学科知识系统化，就是在课程设置时追求学科知识的系统和完整；所谓工作过程系统化，就是在课程设置时，按照岗位需求和工作程序进行，强调实际的操作技术。是按照工作过程系统化设置课程，还是按照学科系统化设置课程，这要由不同层次的职业教育对理论和实践的不同要求而定。一般而言，学科系统化课程和教育层次成正相关关系，工作过程系统化课程和教育层次呈负相关关系。也就是说，教育层次越高，学科系统化课程所占比例越高；反之，教育层次越低，工：作过程系统化课程所占比例越高。而目前，我国职业教育课程设置系统化与教育层次的关系却并非如此。我国职业教育目前在课程设置上存在两个突出问题：第一，在不同的教育层次中，学科系统化课程和工作系统化课程比例并没有实质性变化，也就是通常说的中专是专科的“压缩饼干”、专科是本科的“压缩饼干”；第二，在各个教育层次中，工作系统化课程所占的比例都极低。在高等职业教育以下层次的教育中，工作系统化课程应占绝对主体地位。因此，按照这个标准，中等职业教育在课程设置上必须进行革命性的变革。要完成这样一个变革，既需要观念上的突破，也需要现实条件的支撑。
本文来自中国科教评价网 三、成本分担模式创新：由政府投资为主到政府、企业、个人共同负担
以上所提到的现实条件是改革所进行的物质基础。长期以来，职业教育陷入了这样一个怪圈：社会抱怨职业教育的质量，职业教育界则抱怨社会的态度。这里面隐藏的深刻原因就是职业教育物质投入的严重不足。职业教育一线工作者对此有深刻的体会，特别是县以下的职业学校，基本上是“吃饭”财政，正常的教学都处在“维持”状态，无暇顾及改革。改革需要优秀的教师、优良的教学设备和先进的教育观念，而“购买”这些东西都需要经费的支撑。职业教育与普通教育相比，需要更大的投入，但事实情况却正相反，普通中学在政府支持、自筹经费的灵活性上都远比职业学校优越得多。因此，要解决职业教育的发展问题，要解决职业教育的改革问题，首先必须解决一个根本的问题：谁应该为职业教育买单?
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