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构建高等职业教育课程体系的理论思考(1)(2)

2017-10-06 01:06   高职的理论知识方面，应合理确定基础理论、专业理论与专业技术知识三者比例，应侧重于专业理论(技术原理)。在态度方面，应注重合作精神、创新意识、开拓精神、尤其是创业思想的培养。
    由于高职教育的专向性、直接性这些基本特性的要求，高职教育课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求，即要求知识、技能、态度等课程内容适宜而实用。高职的课程内容选择还要强调适用性(适宜和实用)的价值取向。
    所谓“适宜”就是要符合实际需要；所谓“实用”就是要能在实际中应用。高职教育课程给予学员的技能与态度既不能过时，又不能超现实太远；知识既要坚持专业方向，又要具有一定发展潜力。
根据高职教育特点，尤其是其培养目标的规定性，高职教育课程内容中对于各种类型知识的选择与组合，必须呈现出适用性特点。专业教育中文化基础课、专业技术课和专业课的格局看来是符合知识掌握的规律的，但高职教育课程和知识选择必须适宜和实用；其准则是职业的专向性，要根据生产或服务的现实需要，重视倾向于现成、实用技术与规范的经验知识的获得，强调实践知识的体验；重理论知识中相关的结论的使用而轻其推导过程；更重视知识的综合运用。

    四、创立高职课程模式（结构）多元整合的概念
    高职教育课程模式，是指高职教育课程开发活动和高职教育课程方案、计划、文件中，各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。它是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所作的原则性规定和法则等(有时也包括惯例)。每种教育课程模式的背后总是隐藏着一种课程观，或者是几种课程观的平衡与调和，因为课程模式归根到底是由课程观决定的。 （转载自http://zw.nseac.coM科教作文网）
    由于高职教育课程的制约因素及变化比其他类型高等教育更多、更复杂，因而高职教育的课程模式更趋多样化。不仅普通教育发展中出现的基本类型(学科中心型、问题中心型、能力中心型、活动中心型等)，在高职教育中均有反映，而且由于对象、地区、行业、职业的千变万化，使高职教育的课程模式有许多特殊的、“非典型”的表现。
    任何课程模式都不是一成不变的，由于高职教育课程的制约因素众多，课程系统内部的各种动因(主要有学生个性发展、基础教育发展、学制高移化、学校竞争等)推动着的课程发展和课程观的变更；而课程系统外部的各种因素(主要有经济改革、技术进步和社会发展等)的刺激或作用，有时会成为促使课程系统发生变化的重要动因。因此，不仅高职教育课程多样，而且随着每一制约因素的变化其模式的变化也必定是很大的，因而与其他类型的教育课程相比，高职教育课程模式须具备极大的应变性。
    应变性首先是对有效需求(或称“可靠培训要求”)的变化的适应。高职教育课程模式只有适应诸多有效需求，才能有效益可言。例如，高职教育要适应发展高技术产业的策略，课程模式就要逐步改变低重心模式，要部分高移化，发展高等技术教育的更高层次；同时课程要作为增强文化科技基础、专业理论基础的成分，即课程部分智能化的变化以适应发展高层次高职的需要。不仅课程模式中内容的成分要变，而且相应的观念、结构等都需作调整和改变。另外，应变性还要求各种高职教育课程有极大的弹性和灵活性，以提高其适应性，课程模块化的趋势正是这种应变性特点的反映。
    由于高职教育实践中课程模式繁多而复杂，更要讲究效率和效益，在运作时人们往往感到无所适从，因而高职教育实践在呼唤一种共适性较大的课程模式，这就成为高职教育课程模式改革的一大特点。

    对于高职教育课程有无共适性的模式是有争论的。有的认为根本不可能存在，而有的认为从实践需要必须找到它，这是高职教育现代化的必然要求。至于什么是具有共适性的高职教育课程模式，分歧就更大厂。有些人认为在诸多课程观中必有一种最适合于高职教育的主体课程观，若以这种主体课程观为基准设计的高职教育课程模式就是一种共适性的模式，不少人认为“能力本位”的课程模式就是。另有些人认为，单一的主体课程观无法产生共适性模式，应该顺应当代国际上课程观趋向综合化潮流，广泛吸取各种课程观之所长，以符合实际需要作为取舍和组合标准，即可产生一种具各种模式特长——有最大兼容性的而共适性最大的高职教育课程模式。“多元整合课程模式”的改革实践就是基于这种理念的创造，试图找到一种普适性较大的高职课程模式。 
    “多元”是取各种课程模式中适用于当代小国职教的“之长”部分；“整合”是在原有课程模式的基础上或融合、或组合、或叠加，有机地组合成一种灵活实用的、新型的高职课程模式。
     “多元整合”策略思想应包括：课程观的多元整合——多元互补、博采众长，建立以综合技术能力为导向的现代高职课程观；课程内容的多元整合——“知识”、“技能”、“态度”三要索中各个成分的多重、多种综合，选择有价值的现代高职课程内容；课程结构的多元整合——架构模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构。
    “多元整合课程模式”其具体的操作构想：在确保课程门标具有明确的职业化方向(以培养就职能力为导向)的前提下，吸取各种课程模式之长，实施课程内容综合化(通过课程的综合，提高课程设置的效益)、开设技术化的学科(改造学术、工程学科为非学术化和非工程化的技术学科)、采取模块化的组合形式(将学科与活动组成灵活的教学单元)以及安排阶段化进程(按基础→定向→专长分阶段实施)和实现学习者方向的个性化(变奉命被动学习为主动个性化学习)；与之相配套的在教学策略方面，要实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学，还必须实施使课程结构柔性化成为可能的完全学分制为基础的弹性学习制度，等等。

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    在课程开发上，力求体现“多元整合”思想：课程的社会需求分析既不限于某一职业岗位，也不限于职业群，而是根据教育对象灵活进行，有时是针对岗位规范，有时是针对岗位，有时是针对职业群，有时是针对职业，有时是整个行业。为使职业教育适应学习化社会和个性发展的需求，没置“个性需求分析”模块课程的设计，删繁就简，只设置“课程模式设计”和“教学策略设计”两个模块，突出模式重点。课程的编制强调教学计划的个性化，同个性化课程相统一。
    当然，实施“多元整合课程模式”有—定难度，须具备一些必要条件，如：教学制度改学年制为学分制；配套进行教学模式和教学方法的改革；努力改善教学手段；尽快形成高质量的教师队伍等。然而，这种创新活动，极其有利于上述高职课程观要点的更新，因而是十分有意义的。
总而言之，高职课程体系的构建，是一个十分复杂的系统丁程，明确指导思想是行动成功的关键。

    注释：
    [1]黄克孝：《职业和技术教育课程概论》，华东师范大学出版社，2001．3．第75页。
    [2]“课程类型”，即按课程内容的性质、实施方式和灵活性划分的课程种类，如理论课程和实践课程，文化基础课、技术基础课和专业课，显性课程和隐性课程。
    [3]课程内容三要素——知识、技能、态度。
    [4]“陈述性知识”即狭义的知识，就是传统概念上的知识——客观事物的属性与联系的主观映象，它是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识——回答世界“是什么”问题的知识。
    “程序性知识”——个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识——回答“怎么做”问题的知识。它分为两类(1)用于处理外部事物的程序性知识，如动作技能；②用于控制自身认知过程的程序性知识，如智力技能、认知策略。参见皮连生主编：《学与教的心理学》修订本)，华东师大出版社，1997年5月第2版，第102页。

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    [5]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社，19919第84页。
[6]技能，一般按性质分为动作技能和智力技能；按形态分为再造性技能和创造性技能。

    参考资料：
    1．廖哲勋．课程学．华中师范大学出版社1991年版
    2．钟启泉．现代课程论．上海教育出版社1989年版
    3．比彻姆．课程理论．人民教育出版社1989年版
    4．黄克孝．职业和技术教育课程概论．华东师范大学出版社2001年3月
    5．黄克孝.雪怡．职教课程改革研究．科学普及出版社 1997年版
    6．李大伟．王昭明．技职教育课程发展理论与实务．台湾师大书苑有限公司1989年版
    7．杨启栋．高科技与技职教育．台湾三民书局1984年版
    8．菲利普·泰勒．课程研究导论．春秋出版社1989年版
    9．约翰．麦克尼尔．课程导论．辽宁教育出版社1990年版
    10．劳伦斯斯坦豪斯等．课程研究与课程编制入门．春秋出版社1989年版
    11．泰勒著，施良方译．课程与教学的基本原理．人民教育出版社1994
    12．施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题．教育科学出版社1996
    13．皮连生．学与教的心理学．华东师范大学出版社 1997年5月第2版
    14．皮连生．知识分类与目标导向教学——理论与实践．华东师范大学出版杜1998年9月
 

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