高等学校“专业”内涵研究(4)

这一系列的不同都是表象的，表象的背后，是中美“专业”内涵的本质性不同。

　　英文“Major”直接对应于我们的“专业”，亦可译为“主修”，它仅指一个系列、有一定逻辑关系的课程组织（Program），相当于一个培训计划或我们所说的课程体系。学生修完这一系列的课程，就被认为具有一定的知识素养和技能，就成为这一“Major”的毕业生。美国高等学校把柔性的课程组织当作专业，专业背后没有对应的实体，没有单独归属的师资、专用教室、实验室及仪器设备……，也就是说，“专业”完全不是一个实体组织。

　　认识到这一点，我们就会发现其表现出来的特征是自然而然的：

　　（1）专业名称学校自主确定。教师对一些课程进行组织，形成不同的课程体系，就形成学校主要设置的专业。由于各校教师研究领域内特长不同,对学科发展看法不同，对不同知识在学生知识结构中地位及重要性的关注不同，因此课程组织方式有所不同。不同的组合应有不同名称，所以专业名称只能院校自主确定，并且无法统一。例如，伯克利和宾夕法尼亚大学在宗教方面的本科专业名称为“宗教研究”（Religious Studies），哈佛大学的相关专业则为“比较宗教研究”（Comparative Study of Religion）。

　　（2）同一学科领域内各学校专业设置不同。美国大学在同一学科领域内专业设置宽窄有所不同，反映了教师研究领域的特长所在。例如，在生命科学领域，目前我国规定设有两个本科专业，即“生命科学”与“生物技术”，不同大学在此领域的专业设置相同。美国哈佛大学在生命科学领域设有两个专业，生物化学（Biochemical Sciences）和生物学（Biology）；洛杉玑分校在生命科学领域则设有10个专业，包括生物化学（Biochemistry）、生物化学与分子生物学（Biochemistry and Molecular Biology）、生态、行为与进化（Ecology, Behavior, and Evolution）、海洋生物学（Marine Biology）等。

　　（3）跨学科专业的形成。以教师为主，将两个或多个学科的课程有机组合在一起，就会形成跨学科专业（Interdisciplinary Program）。这类专业的课程体系有别于单一传统专业的课程体系，其中许多课程不专门针对这一专业的学生开出，而由学生到不同的开课系选修。

　　例如，伯克利文理学院的“国际及地区研究”是一个典型的跨学科专业群，这一专业群包含6个本科专业（Major）以及3个研究生专业，其中本科生专业为亚洲研究（Asian Studies）、发展研究（Development Studies）、拉丁美洲研究（Latin American Studies）、中东研究（Middle East Studies）、和平与冲突研究（Peace and Conflict Studies）以及工业社会的政治经济学（Political Economy and Industrial Societies）,毕业生授予文学士学位。专业群的教师来自全校40个传统的系科，没有仅属于这些专业的教师。这一专业群对应于我国的“国际政治”专业。