杜威教育目的观中的民主思想探析(3)
2016-04-16 01:04
导读：在上面论述的基础上，杜威顺理成章地推出了他的社会本位的教育目的观：我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬
在上面论述的基础上，杜威顺理成章地推出了他的“社会本位”的教育目的观：“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人之间的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想便不能应用于社会的全体成员。而这样的社会就是民主主义的社会。”[19]这里出现了“教育目的”、“连续不断生长”（连续性）、“平等”地“相互交往”之“全体成员”、“民主主义社会”等内在涵义紧密贯通的关键词或短语。整个“定义”的基座就是“民主主义社会”——也就是由能够理智认识作为社会控制与平衡因素的“共同利益”并且能够连续不断地理智地维护与促进他们各自所处团体间的自由的相互影响的人所组成的“共同体”。反过来，一旦“共同体”动摇不定或处在专制社会中——整个社会关系将失去均衡与平等，那么一定会出现这样的情况，“整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名无实的目的，并不是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段”[20]。因此，杜威底气十足地针对传统教育目的观发难，率先作出“内在的教育目的”与“外在的教育目的”的区分：“所以，我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。……我们所要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较”[21]——也就是“外在的目的”与“内在的目的”之间进行自由平等的“对话”！
（转载自http://zw.ＮＳＥaＣ.com科教作文网）
2、基于“连续性”原则的教育目的
另外，杜威还引入“连续性”原则来解释为何目的生长于活动内部而非外部。所谓连续性，是指自然与社会生命的生长与发展是有着内在有机联系的整体，无始无终之“生长与发展”是其灵魂。非但因果关系只属任一过程相继之次序而已，且任何事件本身既表示一个行动过程之结束，又表示另一行动过程之开始——如此往复无穷。杜威还清醒地认识到，他所处的时代是一个社会生长发展之“连续性”发生严重断裂的时代——身与心、知与行、主观与客观、理性与感性、目的与行动……等等之分裂与不和谐比比皆是——在杜威看来，这主要是由于传统的“二元论”造成了生活世界本身的分裂——比如反映在哲学认识论上，主要是传统知识论上的知行背离，身心对立以及心物二元等特征，是真实生活当中人们自觉不自觉的教条主义、独断论以及非此及彼的“确定性”思维方式之认识论基础，结果衍生出了实际生活中的大量相关问题：能力与材料分离、认为“能力”可以独立存在；“意识”也可独立于“活动”与之并行不悖；目的与手段，目的与行动等等均可如此照搬。根子在于“二元论”的诸如此类，杜威以为均对他心目中的“民主社会”及其生活产生了重大威胁。而“连续性”乃是应对以至消解“二元论”的有力“工具”——而它最有力的杠杆，就是杜威教育哲学的核心概念：“经验”。
杜威的“经验”是对传统经验论之改造——后者将“经验”局限于主观范围内。而杜威的“经验”指的是：“有机体（人）与环境的互动过程……包含一个主动的因素和一个被动的因素……在主动的方面，经验就是尝试……在被动的方面，经验就是承受后果。”[22]这当中， “主动的尝试”与“被动地承受环境被改变的后果”，构成了“经验”的互动贯通、内在统一的整体过程，也构成了“经验”的不可分离的两方面——就象一个“硬币”的两面。正如他在《经验与自然》中进一步指出的：“我们首先要注意经验属于詹姆士所谓的双义语。它和它类似的生活和历史一样，既包括人们所做的、所遭遇的事情……也包括人们怎样活动和接受活动，人们的行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰和想象的方式——总之，包括各种经验的过程。”[23]所谓“双义的”含义，就是不承认任何行动与材料、主体与客体的区分——经验是“一个原始的整体”。
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这样，杜威的“经验”概念已不再有任何二元对立的理论品性，甚至涵盖了人们的“生活”和“历史”。同时也就对教育思维中的二元对立实施了彻底的“釜底抽薪”。那么 “教育”就有了扎根“生活”与“历史”、扎根于“经验”的牢固根基——“教育即是生活”、“教育即是经验的连续不断的改造”。
这样，彻底摆脱了二元品性的“连续性”原则“理直气壮”地告诉我们：有目的的行动与明智地行动是一件事。目的表明一个活动已经变为明智的活动。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情景下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是固定的，呆板的；它不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。它并不直接和现在的活动发生联系……和用以达到目的的手段没有关系……在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。[24]
于是，“目的”、“连续性”、“经验”、
