杜威教育目的观中的民主思想探析(4)
2016-04-16 01:04
导读:民主社会通过对二元论及其作用的消解,互相贯通、互为根基,自自然然地导出了他著名的教育无目的论:我们要提醒自己,教育本身并无目的。只是人,
“民主社会”通过对“二元论”及其作用的消解,互相贯通、互为根基,自自然然地导出了他著名的“教育无目的”论:“我们要提醒自己,教育本身并无目的。只是人,即家长和教师等才有目的;教育这个抽象概念并无目的。所以,他们的目的有着无穷的变异,随着不同的儿童而不同,随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的,除非我们认识到它们并不是目的,而是给教育者的建议,在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时,建议他们怎样观察,怎样展望未来和怎样选择,那么这种目的,作为文字,将是有害无益的。”[25]
由于“二元论”的消解,“教育目的”和各类教育者明智有效的教育行为是一回事,意味着“外在的教育目的”与“内在的教育目的”已经进行了有效的 “磋商”,从而使教育者一方面对社会于教育的期待洞若观火,一方面对受教育者的教育需求以及具体教育情境中各种潜在问题——即教育过程中各种稍纵即逝的教育机会明察秋毫,两方面犹如“一个硬币的两面”,使得(民主社会的)社会需求、教育者、受教育者(儿童)之间的宏大“博弈”——民主、平等、和谐以及广泛而深层次的“对话”成为“民主社会”的一种生活方式。于是很自然地就可以导出“一切良好教育目的所应具备的几个特征”:(1)“一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”(2)“一个教育目的必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法”(3)“教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。”[26]
成人有成人的世界,儿童亦有自己的世界。教师是沟通成人世界与儿童世界的友好使节,所以不应先入为主,未经审慎地讨论与反思就将自己的成就当作儿童的目标;相反,成人(教育者)的“这个目的必须提出一种解放和组织他们能力所需要的环境”。这个目的不仅要“有助于制订具体的进行程序”而且“这些程序又能检验、校正和发挥这个目的”那么该目的将“有助于具体的教学任务”、有助于“教师应用平常的判断观察和估量所面临的情境。”[27]但是杜威所处之教育时代是“二元论”在统治着,所以,“从外面强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的……”并“把这些目的强加给儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由;他只许接受上级所规定的目的……使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任,又反映了对学生的反应缺乏信心。”最不走运的还是学生,他们“通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的,他们经常处于两种目的的冲突之中,无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的,另一种是别人要他们默认的目的。”[28]
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所以,必须毫不妥协地反对“二元论”,毫不犹豫地将教育看作民主社会的有机组成部分:“每一个发展中的经验,都具有内在的意义,除非我们承认这个民主主义的标准,否则我们将会在思想上因适应外来目的的要求而陷于混乱。”[29]
正如顾准同志在《民主与终极目的》一文中所言:“民主是与不断进步相联结的,而不是和某个目的相联结的。”[30]窃以为杜威博士之“教育无目的论”也完全可以这样来表达:“教育是与不断进步相联结着的,而不是和某个目的相联结着的。”
也就是说,民主社会本身与“二元论”是对立的,后者从制造人类社会的“原点”——“经验”的分裂开始,造成了客体与主体、物质与精神、、理性与感性、目的与行动……最终反映在教育上,造成了民主社会与教育、闲暇与教育、社会需要与教师经验、教师教学与学生发展着的经验等等一系列的脱节与裂变,对教育的原点儿童的生长与教育的最终目的——民主社会的健康发展都带来了相当负面的作用。
因此,“教育无目的论”实质上就是以“连续性”来击破“二元论”,从而奠定“教育内部”与“教育外部”关于教育价值取向之“民主对话”的基石的。
[1] 《民主主义与教育》/(美)杜威著;王承绪 译。人民教育出版社,2001年5月二版。第5页
[2] 《民主主义与教育》/(美)杜威著;王承绪 译。人民教育出版社,2001年5月二版。第91页。
[3] 《民主主义与教育》/(美)杜威著;王承绪 译。人民教育出版社,2001年5月二版。第109—110页。
[4] 《民主主义与教育》/(美)杜威著;王承绪 译。人民教育出版社,2001年5月二版。第93页。
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[5] 《民主主义与教育》/(美)杜威著;王承绪 译。人民教育出版社,2001年5月二版。第93页。