对话教学范式的生成与实施(2)
2013-08-13 01:13
导读：所谓自我效能感，心理学家班杜拉（Bandura）将其定义为个体自己能否在一 定水平上完成某项活动所具有的判断、信念或主体自我效能的结果。如果教师缺
所谓自我效能感，心理学家班杜拉（Bandura）将其定义为“个体自己能否在一
定水平上完成某项活动所具有的判断、信念或主体自我效能的结果”。如果教师缺乏必要的自我效能感，在课堂教学过程中教师就会担心对学生的质疑或提问感到力不从心，无能为力；为避免将自己置于尴尬境况，他就武断地采用“大一统”的模式去操纵课堂教学过程。而教育机智，是一种教育行动的形式，它涉及到教育者与受教育者的交往方式。它描述了教育者可以在教与学的关系中行动的方式。机智不是一个价值中立的术语，教育机智是受到规范性的敏感所支配的。教育机智表现为一种教学心态的克制、对学生体验的理解及主体性的尊重，还表现为对教学情境的自信、临场的天赋及教学过程中的润物细无声。教育机智表达的是关注一个人整体存在的智慧，是对他人的主体性、对他人的特殊之处的一种主动的敏感性，是一种实践中的规范性智慧，它受见解的支配同时又依赖于情感。它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来。如果教师缺乏教育机智，他就不善于捕捉富有教育性意义的沟通话题或时机，不能给学生提供一个展示自我的自由平台，从而阻碍了学生创造性思维的发展与创新意识的增长。比如教师问，“雪化了是什么？”当一学生给出“雪化了是春”这么一个富有诗意和创新性的答案时，教师并没有给予肯定的接纳和真诚的赞赏，而是果断地否定了这一答案，因为这不是预料中的答案。在教师的话语系统里，根据物理标准，“雪化了是水”。于是，学生的自尊和自信在同学们的嘲笑声中受挫了，教学话语的开放性被整齐划一的标准答案给窄化了，课堂师生关系被约定成权威与服从的单一关系。因而，教师必须在日常教学实践中不断磨砺和提升自己的教育机智，用机智来抚摸，用一句话、一个手势、一个眼神、一个动作来感动人。
此外，课堂交流与对话是教师与学生心灵的接触和精神的沟通。它既是一种方法，也是一种能力，还是一个过程；它是一种教育影响的传递、情感的表达和心灵的接触与学生交往的能力。教师是课堂话语交流的导引者，他的主要目的和功能是发起对话交流的话题。这种话题必然具有一定的挑战性、发展性和情境性，能激发学生积极思维和主动言说。但如果教师教学语言过于理论化、符号化、抽象性和简约性，这与学生生活性和形象性的话语之间存在一定程度的交流阻隔，这种阻碍使课堂教学言说对象难于被学生理解。教师转换能力的缺乏会导致教学话语的多义性和理解的差异性的存在，也会导致对话的中断。尽管教师有与学生交流沟通的思想意识，但由于不善于选择和组织语言，致使表达的意义呈现出模糊性和多义性，使学生茫然失措，抑或课堂语调过于威严和专横，学生不敢加以评论或批判。在课堂教学中，许多教师就常出现语言表达的恐慌，语言干瘪、思维混乱、语句磕磕绊绊，概念表达不准确，事理判断含糊不清，推理单一直接，缺乏过程的趣味性；擦边的“弯弯绕”话、前言不搭后语的“半截话”、借题发挥漫无边际的“牢骚话”、漏洞百出语病多多的“病话” 常充斥课堂。因此，教师在教学中必须具备基本的临床教学技能，具备一定的话语转换和表达能力才能确保教学对话的持续与顺畅。教师要信任学生，注意和倾听学生的心声和行为，理解学生的需要和挑战，创设可持续且富有挑战性的学习机会和教育环境，给予学生实践的和道义上的支持和帮助。
四、综合化教学文本的开发与设计
教学对话的过程离不开教学文本，狭义的文本指的是人们借以发展自己的文字材料，此处我们采用一种广义的文本概念，即指所有与学生的发展有关的客体存在，是学生所处的课堂环境、学校环境及自然环境的统称。教学文本是对话教学的前提条件之一，也是对话形成的资源与凭借，因而教学文本有其特殊的情境性和独特性。教学文本是在教学沟通的过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。这种教学文本是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物。从目前来看，尽管人们对教学文本的研究才刚刚起步，但现有的研究成果表明，文本有助于推动对教学功能机制与教学设计原理的研究，并对教学语言产生较大的影响。因而对话教学的展开离不了对文本的生产、文本、文本接受的整个过程的把握。
（转载自http://zw.nseac.coM科教作文网）
钟启泉教授从教师的教学活动，即计划、实施、评价的角度对教学文本进行了梳理，并把它归为四种类型：一是教师并不直接参与制作的、现成的文本。如课程改革指导纲要、学科课程标准、教学指导书、课程教材及视听文本等。二是教师事先准备好的以“教案”为代表的沟通策略与沟通计划的教学设计文本。三是在实际教学过程中创造的文本，相当于教学对话中形成的教学内容。四是教学告一段落后教师和学生所产生的文本，如教师通过对教学实践（授课实录）进行分析所生产的文本。其中后两种文本是将教学语言作为教学文本来把握的，这无疑开辟了考察教学理论的一个崭新领域。这种文本是在动态中形成的，它的生产者与接受者既是学生，同时也是教师。不过，这种动态性的教学文本不是凭空产生的，而是在具体的社会历史条件下，在具体的教学环境下产生的。从我国“教学文本”的生产与接受的实际动作看，要实施班级课堂对话教学，亟待研究和解决的主要问题是课程教材开发和建设的综合化。
所谓课程教材的综合化，就是要求教材的编制运作程序是首先要从浩瀚的人类
“文化内容”中精选出作为“教育内容”的核心知识，然后围绕核心知识收集、组织大量的素材，在此基础上开发成教材。“教材”不是单纯“知识点”的代名词，教材作为一定学科领域的载体具有两种基本的特性：典型性和具体性。传统的教材观把教材仅仅限于事实性知识、或者原理性知识（概念、法则），而忽视了能力体系、思考方式及伦理性知识等。单纯围绕“知识点”的说教式教材设计是片面的，是背离对话教学要求的。因此作为对话教学的教材应具备综合化的特征。因为只有综合性的教材文本，才能蕴含丰富的话题，才能激起问题情绪、延续真正意义上的对话。
（科教范文网 fw.nseac.com编辑发布）
五、学生对话意识的激发与维持
对话教学与独白教学的最大区别表现在学生平等参与对话权力的解放。只有学生自主平等参与的教学才成其为对话教学。因而要从独白教学转换生成对话教学的一个重要条件就是学生对话意识的激发与维持。
