对教育理论研究的反思(1)(2)

对教育自身问题缺乏研究的第三种表现是，不加思索地引入其他领域的认识与见解，缺乏独立意识和批判能力。教育理论研究在改革开放后的二十年间，几乎一直受制于其他领域，跟在别人屁股后面跑。以前的自不待言，如哲学界讨论本质问题，教育理论界也讨论教育的本质问题（当然教育本质问题的讨论还有其特殊的社会背景），现在科学界一提 “制度创新”，教育理论界一些人也跟着喊制度创新，并没有仔细分析在教育界，制度创新受制约的因素以及其独到的特色和已有的教育传统；别人一喊“学习的革命”，一些人也跟着喊“课程的革命”、“课堂的革命”甚至“教育的革命”，好像“课堂”、“课程”、“教育”的命好“革”得很？！盲从，就意味着理论自身生命力的丧失，就意味着理论把握与建树能力的降低，同时也意味着把自己头脑的思维空间让渡给了他人。

由于上述问题的存在，使教育理论自身至今专业程度不高，理论自身的说服力不强，也使得什么人都可以对教育指手划脚，别的学科的专家理所当然地也就成了教育学科的专家了。此情此景，足以让每一个专门从事教育理论研究的人汗颜！

四、缺少中西理论间的会通融合

在处理中西教育理论上，也有一些失当的表现，突出地表现在这样两种模式上：一种是盲目崇外，一味地借西方之镜，好像教育中的万事万物皆可在西方教育理论中找到答案，把教育理论多等同于西方某一国、某一家、某一人的理论；另一种是搞彻头彻尾的本土特色，缺乏国际视野，好像教育中的凡事凡物都可在国内已有的论著中找到答案，把教育理论等同于本国、本地甚至本人的理论（唯我独尊）。这两种形式都客观地存在着，前一形式的承载者多具有别国生活经验，对别国较为熟捻，后一形式的承载者多在国内土生土长，别国的语言工具未掌握，对别国的理论似乎有一种天然的抵触与拒斥。

教育理论只有超越研究者自身的一私之见、一偏之得，才能发展。这一浅显的道理，当下却被许多研究者自身的生活背景、成长经历及视野遮蔽住了。说到底，还是某些研究者缺乏一种批判意识、反思精神、超越观念和宽容的态度。如果总把自己的看作是最好的，也就失去了许多借鉴和学习的机会与动力；如果总把自己的认识看作是正确的，也就失去了批判性分析、观照他人成果的能力。教育理论只有突破这种狭隘的局限，才能有所发展、有所前进。

客观地说，在当今的教育理论界，缺少像林语堂先生所讲的 “两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”的大儒，即使像孟宪承、毛礼锐这样的东西兼容、两相融通的理论家，也实在是凤毛麟角。每一个教育理论工作者，在发表几篇文章、写出几本著作的沾沾自喜之余，是不是也该反思一下自己的局限，感受一下自己应承担的理论使命呢？

在我国教育理论发展的历程中，中西教育理论各叩一端的状况自 20世纪初以来，就几乎一直处于此消彼长的状态，在一定意义上可以说，远未实现中西理论间的会通融合．

就拿教育学的发展来说，大致是在 1902年，王国维首先在《教育世界》中引介教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国登陆，伴随着师范教育的发展以及班级上课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界几乎被奉为宝典，人们对五段教学法几乎到了痴迷的地步。陈宝泉曾谈到：“前清末造，初兴学校的时候，真不知教授法为何事。曾忆初到日本，听教师讲五段教学法时，以为用科学的方法，发展儿童的本能，实为新教育之最大特色。所以当时官私编辑的小学教授用书，以及各小学实用的教授方法，殆无不是适用五段教学法原理的。”由于在此之前，我们只有《论语》、《学记》这样凝聚古代学界精华的教育类著作，但其赖以产生的个别化教学背景以及论述上的零散，使其无法应对大工业条件下班级上课制的要求与挑战。我们的教育学，从总体上来说是舶来品，赫尔巴特思想的泛滥，与我们缺乏教育学学科概念、理论等是有很大关联的。

至 20年代，伴随杜威来华，美国实用主义教育学等作为赫尔巴特教育学说的对立面兴盛一时，一方面是杜威等人的大量著作被译介过来，另一方面是众多的教育学著作都以杜威等人的思想为基础来编写。教育学成了欧美国家教育学说的领地，固然可悲，但从另一侧面也可反映出，当时的中国教育理论是融入世界教育理论的大框架的，与先进国家的教育理论几乎是并驾齐驱的。

从解放后至 1957年，教育理论是弃德、美而奔苏联的时期，前苏联的教育学说由于其特定的意识形态背景成了我们效仿的榜样。对于中国教育理论界来说，这一转变至为重大，因为当时的教育学界前辈，或留学于英美，或在英美教育学说的熏陶下学习教育理论，观念以及理论视野等等都与前苏联相去甚远。所以在这个时期，他们几乎无暇顾及本土研究及本土教育学的构建。

1957年始，苏联变“修”了，原来旧有的思想是姓“封”的，许多新的观念等又属“资本主义”的，这样，中国教育学在迫不得已的情况下走上了一条“中国化”的道路。这是一种脱离世界潮流甚至没有他国作参照的“中国化”，视野狭隘，内容单一，教育学的语录化、政策化或者说庸俗化是其典型体现，确切地说，教育学作为一门学科已经不复存在了。这个噩梦一直持续到“文革”结束。

往事不堪回首，但是如果我们仔细分析，就不难发现，现在教育理论研究中中西各叩一端在某种程度上复现了先前我国教育学走过的路程。言必称希腊，认为教育理论研究 “一比就灵”的人，把教育理论生长与发展纳入西方教育框架的人，不就是20世纪初至四十年代一些唯欧美是从的人在今天的代言人吗？唯实践是从，认为教育理论研究要唯教育政策马头是瞻，教育学中要大力宣传讲授教育政策的人，不正是50至60年代把教育学视为教育政策注释学、说明学在今天的再现吗？

客观地说，中国教育理论研究尚没有走上融纳中西、剔弊理纷，建符合中国特色之路，远未达到成熟的地步。对世界教育理论，我们几乎无甚贡献（老祖宗的著作除外），甚至甘愿接受文化帝国主义以及殖民文化的侵袭；对社会科学，我们几乎无甚建树，只有从其他学科拿来的份，而几乎喊不出我们自己的声音；对教育实践，我们虽心向往之，但远未发挥我们的影响力，远未为实践界所接纳。

在中与西的关系上，教育理论研究应如何处理？在我看来，我们既要占有西方的理论，不闭门造车，同时也要切实进行批判性分析，看到其产生的现代及后现代土壤，看到其原有的教育传统、文化传统的积淀，看到其赖以生存的方法论基础，并据此分析与中国教育的契合程度。对于中国既有的理论，既要看到其与今天的延续性，也要看到其与今天的断裂性。要客观地认识到，我们的历史上是缺乏系统的教育理论的，能够解释今天的教育事实、说明当今教育现像的理论假如说不是没有的话，也是不多的。对于教育政策，既要看到教育研究者自己肩负的责任和使命，又要清醒地认识到教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既体现了研究者自身的独立性，也体现了研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、决策有所助益，正是在于你首先是一个研究者，你的立场、观点、角度是与决策者不同的，你的价值也正体现在这儿。没有认识到这点，你的研究也就在决策者心目中失去了光彩。

五、缺少历史视野

与上述的四种缺失相连，许多教育理论研究者缺乏 “史”的意识，没有把历史（无论市西方的还是我国的）作为理论研究的基础。这点既可看作是教育理论研究缺失的原因，也可看作是研究缺失造成的一个恶果。

在 20世纪60年代前后，受史学界及哲学界关于“史论关系”论争的影响，教育理论界颇关注对历史的研究，在此前后的许多教育理论研究者同时也是有着深厚历史研究底蕴的教育史学家。他们的“一身兼二任焉”，使得他们对理论有着较强的洞察里。到60年代中期以后，历史被彻底改写，对历史的关注也随着左倾主义思潮的泛滥而减弱或被扭曲。时下的许多教育理论研究者就是在这种背景下成长起来的。他们出生于50、60年代，在70、80年代学习，在80、90年代成长、发展，特殊的时代背景能够和个人生活经历，使得他们当中的许多人历史视野狭隘甚至缺乏。

如果检视一下当今的书刊，浏览一下有关的教育论著，就不难发现，这种历史感的缺乏已经到了何等地步？！每一个人的思维和认识，都无法超越历史的局限，这正如恩格斯多指出的，人类历史打颤到什么程度，我们对问题的认识也就发展到什么程度。在这里，历史与逻辑是相统一的。教育理论研究者要清楚自己所处的情形，明了自己的出发点，就不能离开对历史的洞察和人类教育思想发展历史的总体把握。缺乏历史感的人，是一个肤浅的人；缺乏历史感的认识，也必定是一种肤浅的认识。认识不到历史研究在历史研究在理论研究中的重要性，理论研究本身就在一定程度上失去了根基，受到了极大局限。

有时常听到这样一种说法：今天的教育发展是过去前所未有的，教育所经历的巨大变化，是历史所不能说明的，因而，在理论研究中，历史的借鉴意义极为有限，特别是中国教育史，对今天教育实践面临的问题帮助不大。这种认识貌似合理，但若仔细分析不难鉴别出其中难以自圆其说的缺陷。

1．历史与现实从来就不是一一对应的，试图简单地从历史找到解决当今问题的答案，本身就是对历史的一种剪裁与曲解。我们认识历史的意义，不仅在于了解历史是否发生过同样的或类似的情境，而更在于了解一种失去之所来，之所长，在历史发展的长河中把握事物。我们要确信的是，过去的事情是历史，而历史并没有完全过去。杜威曾用下列这段精彩的话来描述历史与现实的关系：“如果过去的事情全都过去，一切完了，那么，对待过去只有一个合理的态度。让死亡埋葬它们的死者吧。但是，关于过去的知识是了解现在的钥匙。历史叙述过去，但是这个过去乃是现在的历史。”

2．今天的教育情形的却是以前未曾经历过的，并且其变化之剧、发展之快是前所未有的，但这不能够成为我们可以忽视历史的理由。对历史的省思，恰恰提供了探讨今天所面临的各种各样教育理论问题的基点。我们在谈到西方理论本土化的时候，在谈到传统的更新与教育现代化的时候，恰恰就是在历史与现实的维度上把握教育，寻找教育的新的生长点。

3．历史在当今的教育实践面前也并非无所作为，它在许多情况下是打开当今教育问题的一把钥匙。教育传统与文化传统是相互交织在一起的，文化传统制约着教育传统的表现样式。教育传统一方面是文化传统的一个重要组成部分，另一方面也给文化传统以变革的动力。认真地、细致地把握两者的关系，我们就可以寻到许多当今教育重大问题迟迟得不到解决的原由和线索。例如，素质教育何以无法推进，与我国文化传统中注重人的社会性的培养、忽视个性的发展有关，更与我国教育传统的“学而优则仕”等方面有关；教育制度为河难以变革，与文化传统中注重文化的控制与整合有关，更与教育传统中缺乏变革的机制等有关；教育理论何以陷于肤浅，与文化传统中缺乏批判精神、反思意识有关，更与教育传统中对理论于实践关系的认识不当、历史与逻辑的关系把握欠妥等有关。

谈理论研究的缺失，无疑是自我揭短，向世人展示教育理论界的 “硬伤”，但我总认为，暴露比隐藏好，真诚比虚伪好，研究者如果没有这种自我意识，只是一味地“粉饰太平”，自我感觉好的不得了，那么你就永远无法超越自身，长此以往，教育理论界不仅是无颜立于社会科学之林，更无从谈起领先于世界诸强。当一些人有感于今天所面临的环境破坏而产生的种种生态问题，大声呼喊“醒来吧，伐木者！”的时候，教育理论界是否也应正视当今所存在的种种不足，大喝一声“醒来吧，研究者！”，既叫醒自己，也叫醒他人呢？！

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