对教育理论研究的反思(1)

一、理论与实践的关系处理不当

长期以来，教育理论与实践的关系几乎一直是以矛盾、对立的形态存在着，教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者互不相让。

两者关系的处理不当，有着颇为复杂的原因，但其中之一是我国教育理论的发展模式本身存在着一定问题。解放以来，我国教育理论的发展大体是以前苏联为借镜的。虽然近年来试图摆脱这种模式的羁绊，但总体上并不成功。从解放之初大力宣传前苏联的教育理论，把经验总结作为教育理论发展的几乎是唯一的土壤，到 1957年至60年代初中国化教育理论的追求，再到“文革”期间教育理论的语录化和教条化，然后再到70年代末至80年代，恢复“文革”前的教育理论并打开国门看世界。这个历程，大体上反映出的是教育理论缺乏自主意识，主要依附实践发展的过程。

从 80年代至今，教育理论界经过不懈的努力，使理论自身有了长足的长进，在理论探索上，呈现出两种截然不同的形态。

一种是继续走解放后学习前苏联经验的道路（虽然有些研究者自己不这样认为），把实践看作为理论的 “衣食父母”，亦步亦趋地跟在实践后面做文章。一些研究者或着眼于为实践做注释、说明，或着眼于汇总教育经验，借此来维系着理论的生长点和命脉。

另一种是注重理论自身的建设，在教育理论的建构上下功夫。这些研究者深感教育理论的 “理论”味道不足，多少处于一种“上不着天，下不着地”的地步。理，不足以服人；论，不足以践行；所以，着力于练好“内功”，意欲先把理论自身建立起来。

这两种形态无疑都是需要的。实践界需要有说明，理论自身同样更需要建构，这本无可厚非。但是，对于实践界来说，这种状况却不是件好事情。因为第一种模式发展的结果，有时是无法阐释实践中存在的问题，充其量只能起一些描述的作用，解释谈不上，预测实践的未来发展更成了拍脑袋的杂想。第二种模式的结果，有时是研究者主要从不同的学科土壤中吸取教育理论发展的营养，从教育理论内部做文章，对实践情境缺乏关注，虽可解释和预测实践发展，但对实践的描述不够，使一些实践者感到理论过于遥远，有些像 “水中月，镜中花”。

教育理论研究中所存在的这两种极端表现，反映出理论本身还不够成熟，还没有能在理论与实践之间找到一定的平衡机制。如果用历史的眼光来看，从我国解放后几十年教育理论发展历程来考察，可以说，这两种不同模式的出现，在一定意义上是一种必然结果。历史的烙印与现实的客观需求，使得理论界自身也产生了分化。问题在于：这种模式短时期的存在可能是合理的，而从长远来看，则实属不合理。尤其是教育实践的发展，是不会坐等理论的成熟的，它随社会的变革而变革，随经济、文化的发展而发展，而理论的 “悬缺”现像势必会影响实践的运行。对此，不能不引起我们的深思。

毋庸讳言，理论与实践之间需要有一定的张力，理论归根结底来于实践，归根结底是要回到实践中并指导实践的。理论工作者只有脚踩理论与实践这两艘船，才能使自己的理论在实践中不再只有 “灰色”的色调，才会有更旺盛的生命力，也才不会只成为实践的“应声虫”，被实践界置于无足轻重的地位。惜哉，这样的理论在教育界实在是太少了。

二、缺少对各不同学科知识的整合

世纪末的中国教育舞台，反思逐渐成为一种主潮。在这种反思中，对教育理论的检视占据着非常重要的地位，它一方面要求教育理论工作者正视自己今天所处的境况，另一方面也在昭示和企盼着新的理论形态的出现。这里所讲的教育理论，是就其广义而言的，不仅只限于教育基本理论，它概指教育知识的系统陈述；这里所讲的缺失，是就其困境和不足而言的，不仅只具有批判的意味，更具有建构的功用。

由于教育理论自身的独特性，使教育理论的发展不得不注意从其他学科中吸取营养。这对教育理论来说，既是一件幸事，又是一件憾事。其 “幸”在于：教育理论可以在其他学科的基础上发展，可以充分地关注其他学科的境况，不断地充实自己；其“憾”在于：由于过多地依附于其他学科，所研究与探讨的问题可还原为哲学问题、心理学及社会学问题等，使其自身独特的对像域反而被遮蔽住了。近几年来，不少学者注意到了教育理论正逐渐地蜕化为其他学科领地的现像，也正是有鉴于此而得出的认识。

到目前为止，教育理论对其他学科的借鉴愈演愈烈，这表现在教育理论自身与其他学科的联系日益密切，也表现在越来越多的其他学科的研究人员渗透在教育理论研究队伍中间。这种情况是正常的，在一定程度上也是合理的。问题在于，多学科的视野和多学科的研究人员，是否把自己的着眼点汇总在教育身上了，换句话说，除了像剥笋一样分解教育，给教育划定不同的学科领域（如教育哲学、教育社会学）之外，是否有对教育的整合的认识，有总体上的深层次的把握？！

应该说，我们还鲜见有这种整合性的研究成果，而对于教育来说，这种整合又是十分重要的。

教育这种社会活动，涉及范围极广，维度极多，它就像一面 “多棱镜”，可折射出多种不同的光束。如果仅从某一学科的视野来看待教育，捕捉住某一光束，可能看到的仅仅是教育的一个侧面，远无法盖全。要形成对教育的总体把握，就需要一方面了解教育这种“多维度”的特性，另一方面占有不同学科的知识，对其作动态的、综合的分析。可以想见，这有多难！

教育理论研究之所以长期处于 “只见树木，不见森林”的境况，就在于多数从事教育理论研究的人员缺少多学科的知识积累，缺少对相关知识进行整合的能力。不要说教育专业出身的人难以具备这些素质，从其他学科加盟教育专业的人，更因其视野所限，难以超越自身的学科樊篱。大概也正是由于教育理论所具有的这种特性，使得它几乎成了一个张网以待的“陷阱”，不少人跃跃欲试，但一旦投入，就折戟其中了。康德、罗素都是鼎鼎有名的大哲学家，其哲学思维之精深，对哲学问题把握之准确，足以使许多后辈只能望其项背。但是若浏览一下这两位哲人的教育著作，实在不敢让人恭维。不仅是无法与其哲学著作相提并论，就是对比当时其他一些无此赫赫声望的人的著作，也不能算是高人一筹。杜威倒是一个例外，在教育理论上的贡献，丝毫不亚于他在哲学、心理学上的贡献。而若仔细分析杜威的《民主主义与教育》等著作，就不难发现，杜威正是综合了他自己的哲学、社会学、心理学和伦理学等主张来考察教育的。他不只是把教育当作是哲学的实验室，而且把机能主义心理学等运用其间，从总体上来把握教育现像，综合各不同学科的知识来分析教育。他的一个“教育是经验的连续不断的改造”的貌似简单的定义，就将其实用主义哲学与心理学的见解融汇其中了。

在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。

三、缺少对教育自身问题的研究

在 20世纪六、七十年代，西方特别是英美就教育社会学的研究对像进行了一番探讨。当时，他们注意区分了两个词语：educational sociology和sociology of education。在中文里，这两者都译为教育社会学，没什么分别。而在英文中，两者间的区别还是相对较为明显的。前者被认为是规范的理论，着重研究教育当中的社会问题。在这里，社会学是为教育服务的，是从社会学的角度来看待教育的一系列问题的；而后者被认为是应用的理论，着重研究的是教育与社会的关系，分析教育的社会背景，用社会学的视野来打量教育。同样的区分，在教育哲学中也存在着。这两者之间，前者更多地是教育自身问题的分析，后者虽不能不说是教育问题，但并不是教育所独有的。在我们的若干分支学科中，着重发展的不是前者，而是后者，使得教育自身的文化问题、社会问题、哲学问题等被淡化了。比如，教育文化学，只讲教育所依附的文化背景，而不分析教育中形形色色的文化问题，如学生文化、教师文化、课程文化；教育哲学，只谈教育受一般哲学或哲学流派的羁绊，而忽视了教育中一系列的价值观、学生观等问题。存在这种状况的原由，主要在于其他学科在教育领域的迁移与延伸，相对较为容易，而要仔细分析教育中独有的问题，也就是母学科所不能提供答案的问题，就难得多了。在这种氛围中，教育自身的问题被无意或有意地淡化了。

对教育自身问题缺乏研究的另一种表现是：我们对课堂、课程、教学、师生交往等知之甚少，除了解放后，学习前苏联的教育学，认识了一些教学原则、班主任工作、课外活动，以及近几年来出现了几本课程论、教学论等之外，几乎没有什么长进。因为许多这方面的论著，或就课程、教学等一般的抽像的意义谈些认识，或译介西方的一些研究，或汇总前苏联与我国为数不多的研究成果，除此之外，并没有使我们对教育中的这些独具特色的方面有更深层次的了解。课堂、课程、教学，可以说是教育这种活动得以确立的基石，是教育理论独有的研究领域，它们也应该是教育理论最具活力的部分。迄今为止，我们对如何研究课堂不甚了了，对课堂活动的诸多方面如师生交往、教学组织形式等知其然而不知其所以然，对课程中文化的运作过程、课程的意识形态特色、课程社会学、隐性课程与显性课程如何关联等几乎懵然无知。这样一来，所产生的结果是使得教育理论与其他社会科学相比，显得较为稚嫩，经验性的东西所占比重甚大，缺乏自立于社会科学之林的根基。

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