试论课程变革的文化问题(1)

摘要：课程变革本质上是一种文化创造，而文化反过来又构成课程变革之基础。课程文化内涵至少包括三个方面，即“课程中的文化”、“课程的文化”与“变革文化”，此三者相互作用、相互渗透。我国当前基础教育课程改革在文化上的内在要求是形成一种“合作探究文化”。传统的、控制的课程文化与新兴的、民主的课程文化间的冲突是新课程改革面临的主要问题。前者与应试教育体系相适应，后者则是素质教育的内在要求。而文化冲突的过程即是一种文化适应、超越和创生的过程。只要坚持合作、探究的变革文化，民主的课程文化定会在我国课程领域诞生并发展。

(一)文化是课程变革的背景。首先，课程变革总是处于特定文化环境之中，植根于本民族、本地区的历史文化传统。英国教育学者B．霍尔姆斯(Brian Holmes)和M．麦克莱恩(Martin McLean)曾通过多国课程变革的比较，指出本民族文化对于课程变革具有核心影响，导致不同国家之间的课程移植往往并不成功。这个观点时至今日恐怕也不过时。但另一方面，文化从来都不是孤立地生长的，恰恰相反，它总是在与异文化的交往、碰撞、融合****生的。一种文化的独特性不仅不可避免地融人了异文化的因素，而且是在与异文化的关系中发育生成的。特别在当今全球化的文化生态中，文化的融合与共生已达到前所未有的程度，我们不仅不能对已经大张旗鼓来到我们身边的其他民族、地域的文化视而不见，而且还应当积极理解、诚实借鉴，否则必将沦为狭隘的民族主义。作为课程变革的大背景，尽管多元文化语境在探讨具体的课程文化问题时，显得有些遥远，但在我们前进的每一步，都将不断与它相遇。当课程变革的文化背景日益走向多元，如何在多元文化的交响与碰撞中规划、实施课程变革，成为课程变革研究面临的一个新的、必须予以回答的问题。

(二)文化是课程变革的资源。作为课程变革资源的文化，包含人类创造的所有文化成果。把文化作为课程变革的资源，意味着课程即是文化的选择。英国课程理论家丹尼斯.劳顿(Denis Lawton)创用了这一课程定义，但他只关注了对某一社会****同的文化子系统的选择、传递，②而在全球化时代，课程的文化选择视野应予以扩大：从全球化角度看，课程变革不仅要继承本民族的文化精华，还要吸纳他民族的优秀文化成果；从社会学角度看，课程变革要关注不同社会阶层的文化，包括关注社会非主流阶层的文化。因此，作为课程变革资源的文化，既包括本民族的文化积淀，也包括他民族的文化成就，还包括一个社会内部不同的文化子系统，以及不同阶层的文化资源。

(三)课程自身是一种文化。这一命题包含两层涵义。首先，课程不应仅仅是对文化的被动选择，还应是文化的创造。任何选择都不是简单的因袭，都包含着在一定价值指引下的创造。课程开发绝非在不同文化中寻章摘句后的堆砌，而是在多样的文化源流间含英咀华后的创生。其次，课程的文化选择与创造本身也体现出一种文化，并凝结于应然与实然的课程当中。课程本身作为一种文化，在第一种涵义上，可称为“课程中的文化”(culture in curriculum)，在第二种涵义上，可称为“课程的文化”(culture of curriculum)。从这个意义上讲，课程变革即课程自身的文化的变革；同时还表明，课程具有文化自主性，即课程文化变革固然是社会整体文化变革的组成部分，但未必要尾随其后，它应有适度超前的信心和勇气。这不仅是可能的，而且是必要的：课程本质上是面向可能生活、为一个新的世界培养新人，而不是为了因循、维持既有的秩序和规范。

(四)变革自身是一种文化。纵观课程变革的历史，大致经历了三个阶段。第一阶段，课程变革被理解为科学化的课程开发，课程变革即课程开发。这一阶段与20世纪初课程作为一个研究领域的独立相伴随，一直持续到20世纪60年代，美国大规模课程变革的失败使人们意识到课程实施的重要性。课程变革被看作课程实施的一种激进形式。课程变革若想成功，不但需要有关课程开发的知识，还需要有关课程实施，尤其是变革的知识。变革本身的研究得到重视。但这一时期主要把变革理解为管理过程，侧重研究课程变革的影响因素，试图通过调控诸影响因素促成课程变革。随着研究的深入，变革的复杂性日益凸现，形成某种保障课程变革成功的处方并按部就班地遵循的做法已不可能。对此，富兰(Michael提出“文化再造”(re-culturing)的概念，认为转变文化，即改变我们做事的方式，才是课程变革成功的关键。变革被视为文化实践活动，其关键是变革文化的重新塑造。

由此观之，文化大致在两个层面上构成课程变革的基础：一是作为课程变革的背景或来源的文化，包括人类创造的一切文明成果及其在当前社会环境中的表现。二是课程变革自身所蕴含并展现着的文化，包括前述课程中的文化、课程的文化和变革文化。根据这三种文化的特点，我们分别将其称之为实质的课程文化、本体的课程文化和形式的课程文化，统称课程文化。

一、课程变革与文化创造

以文化为基础重新审视，课程变革是在全球化时代的复杂文化生态背景下，在对种种文化资源(本民族的、他民族的，不同文化子系统、不同阶层的)进行自觉选择的基础上，创造并力图实现某种新的“课程文化”的过程。课程变革在本质上是文化创造。离开文化创造，所谓的课程变革或可称之为“课程改进”(curriculum improvement)或课程更新(curriculum renew)，而不是真正意义的课程变革。我国历史上的课程改革，在文化层面上往往只是杂凑、替代或因袭，鲜有创造，事实证明效果并不理想。清末以“中体西用”为指导方针的课程改革，其结果宣告了“文化拼盘”的失败。民国时期基本确立起西学范式在学校课程中的统治地位，但始终面对传统文化捍卫者的质疑。至于1949年后形成以控制为特征的课程文化，更是在行政的推动下得以长期维持，其间的课程改革虽有七次，但多在内容的增减、难易之升降上下功夫，并未触动文化根本，结果只能是应试教育体系的日益僵化和恶化。这都从反面表明缺乏文化创造的课程变革很难带来实质的变化。

课程变革中的文化创造是整体性的文化超越与创生，包含了实质的课程文化创造、本体的课程文化创造和形式的课程文化创造。实质的课程文化创造的实现，新的变革文化才能真正形成。这是新的变革文化之合作性的体现，它超越了科层化的管理文化和原子主义的专业文化。这种合作文化在本质上是对话与协商的。在合作的过程中，没有人掌握标准答案，也没有绝对的权威，而每个人又都从各自的立场、角度贡献着答案。但这也绝不意味着一盘散沙、“怎么都行”，因为大家都将在一个共同的道德的课程愿景的指引下前行。这样的变革文化即是一种民主的审议文化。

新的变革文化归根结蒂是一种合作探究文化。迄今为止，有关教育变革的理论和实践给予我们的一致启示是：教育变革是复杂的、难以控制的、不可预测的。这种复杂性一方面来自于教育变革所涉及的变量的多样性，另一方面，每一变量本身又是变化万千的，不同变量间相互作用形成的复杂场面也就可想而知了。在这种情况下，课程变革中不可能存在简单的因果关系，也不可能存在一个解决变革问题的有效处方。推动变革的根本力量来自合作基础上的探究，无论是课程专家、教育行政人员、校长、教师，乃至家长和学生，都在课程变革的动态发展过程中直面不断出现的问题，展开对话，共同探索问题解决之道。这个过程将是变革实施中的一种常态。换言之，合作探究将成为复杂变革中的一种创造性生存方式，基于这样一种生存方式，将形成以学校为核心的多种学习共同体(永久性的、临时性的)，这些共同体致力于在变革的自然发展状态中，针对不断出现的问题进行持续的知识创新。它们在复杂的变革环境中充满活力，而且更具适应性。

二、当前课程改革的文化冲突及其超越

课程文化一旦形成，便具有很强的稳定性，即所谓“文化惰性”。尽管课程变革所创造的新的文化是对旧有课程文化的超越，但旧有课程文化决不会因此立刻退出历史舞台，而是竭力维护自身的合法性，抵制、反对新的课程文化，课程文化冲突由此爆发。新课程实施以来，一方面在实验区和实验学校取得了很大成效，另一方面，围绕新课程的理论论争和实施中的抵制从未间断，其深层根源就在于此。具体言之，针对新课程展开的种种质疑、问难与来自新课程的诸般辩护、反诘，在根本上都是新课程所确立的民主的课程文化与旧有的控制的课程文化之间的冲突造成的。

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