美国新课程标准推动下最佳实践的课堂建构(1)

【摘要】20世纪90年代以来，美国新课程标准运动进入到全盛时期，全国性的各学科标准相继出台。在新课程标准的推动下，最佳的课堂实残风起云涌。本文对最佳实践课堂的6种结构进行简单评述。

20世纪90年代以来，美国各学科团体纷纷出台本学科的达成标准及实施指导意见报告书，如1994年，全国社会研究委员会发布《社会研究课程标准》；1996年，国际阅读协会和全国英语教师委员会发布《英语语言艺术标准》等。从它们对各学科教学实施的建议中都能发现共同的思想内核:提高课堂效率，促进学生全面发展。从幼儿园到中学，从边远乡村到中心城市，从学校课程中的英语语言艺术、数学、科学到社会研究，课程的实施都一致追求最佳的实践模式。

美国中小学教师在课程实施的过程中本着最佳实践的目标要求进行着富有个性化和创造性的课堂结构设计。美国著名的教育学者史蒂芬·泽梅尔曼(Stevenzemelmann)、哈维·丹尼尔斯(HarveyDaniels)、阿瑟·海德(A汕urHyde)和马利林·比扎(MarilynBizar)等经过多年深人学校、走进课堂的跟踪调查研究，最后总结和描绘出新课程标准推动下最佳实践课堂的结构:内容整合的教学单元、小组的活动、表现学习、课堂工作室、真实性体验和发展性评价。1998年，该研究团体中的哈维·丹尼尔斯和马利林·比扎出版了这一领域的研究成果—《重要的方法:最佳实践课堂的6种结构》(Methods That Matter: six Struetures for Best Praetiee Classrooms)。

一、内容整合的教学单元

在美国传统的中小学，学生一天的学习时间被分割成7-8个时段，彼此在内容上没有直接的相关性，在认知顺序上也没有多大的连续性。比如，一天里学生可能开始是40分钟的社会研究课，学希腊历史；接着是英语语言艺术课，读现代美国的诗；接下来是科学课，学光的折射现象；然后又是数学课，做习题。简言之，整个学习日的课程在内容上缺乏起承转合的设计，学生不能发现教学内容之间的逻辑联系，这种学科之间的壁垒极大地限制了学生对知识之间意义联系的掌握以及在此基础之上进行融会贯通。

在当今美国以新课程标准为指导的最佳实践的课堂，教师们正在积极改变上述教学单元彼此孤立和内容随机组合的状态，因为他们相信教学内容整体性的力量；各学科教师协同进行教学的设计，既研究教学对象又研究教学内容，全天的教学追求有机联系和系统性。为此，同年级的各科教师常常一起共同进行教学的设计，共同确定一至数个核心和能激发学生兴趣的主题，然后围绕着这些主题进行拓展。当教师们设计这些内容内在统一的主题并依之展开教学时，学生同样能将基本的、核心的知识掌握，而且理解得更全面、深刻，学起来也比较轻松。这种新教学最大的优点在于传授给学生系统连贯的知识，培养学生强烈的责任感，以此学生们既能发现学习的快乐又能快乐地学习。

这种拓展的课通常被称为“主题”或“内容整合的教学单元”。在一般的学校，主题或单元由教师设计(或出版在教学杂志上)，然后在课堂上实施。如果教师的设计符合学生的认知规律并能激发学生的兴趣，它就比传统分科的、内容各自独立的教学更具优势。实践证明，学生完全可以参与到教学设计过程中来，与教师共同确立恰当的话题、设计要探究的问题、分解学习任务、收集相关的信息，共同反思总结单元学习的得失。

二、小组活动

新课程标准要求学生更积极地学习、经常变换任务。在最佳实践的课堂，没有教师的过多监督，学生以小组的形式有效地进行合作。合作学习真正有力的运用是在这样的情形下:比如，学生们组成小组进行集体调查，在文学圈子里阅读和讨论小说，学习小组聚集在一块讨论同伴刚出炉的新作。合作学习常见的形式有:

阅读圈。4一5个学生选择和阅读同一篇文章、同一本书或同一本小说。课外分头读完后，他们各自准备一个话题，适当做些笔记，等下次聚会时各抒己见，其中有几个可以作为主要发言人。小圈子可以定期聚会，每一次的主要发言人依次轮流。当他们读完一本书之后，还可以向全班同学汇报；之后各圈子还可以交换成员，组合成新的圈子，选择更好的读物，将文学的精彩和精彩的鉴赏进行到底。

小组比赛。斯拉文(Slavin)创造的“小组游戏联赛”(Team Games Tour namenr)有助于学生记忆大量的、复杂的材料。这种游戏首先是把学生分成小组，然后给每一个小组布置任务，各个小组的成员既有明确分工又互相帮助，直至任务全部完成。小组的每一个成员在完成了份内的任务后都可以获得最鼓舞人心的奖励，包括精神的和物质的。

小组探究。当确定了一个探究学习问题后，首先，全班进行讨论，共享已知的相关知识，然后建立假设，提出问题，确定目标，制定学习的计划。接下来，根据学生们的兴趣和能力进行分组并分配相应的任务，探究学习随即以小组的形式进行。最后，当探究结束时，小组各成员再集中讨论各自的发现与心得。

学习中心。即教师在课堂上建立学习站(leam-ingstation)，学生在其中以组织化的程序进行学习。这可以看到20世纪60年代“开放课堂”运动(Open Classroom Movement)的影子。教师通过建立独立学习的中心从而把学生们集中起来，并通过提供一些切实可行的实施方案把知识或问题分成不同的等级，以便让学生循序渐进地学习。在实施过程中，教师要根据不同学生的兴趣与特长而增加一些选择性的内容，从而使学生能够积极地、有兴致地学习。教师在各个站点巡回指导以保证学习中心的正常运转。

教师在实施小组活动的开始阶段要帮助小组学会确定可以开展的活动，合理地确定本次活动的主题，拟定活动的目标，制定活动的计划，最后做好活动的总结与评价。

1996年，美国学者威廉姆·格拉塞总结出了既促进知识学习又提高民主参与的小组活动的必要环节:l)讨论可行的学习活动；2)确定学习目标或存在的问题；3)分清目标主次或问题主次；4)提出并讨论活动过程的选择方案；5)明确参与成员在活动中的责任；6)定期碰头总结活动成果。

三、表现学习

20世纪70一80年代，彼得·埃尔保(Peter Elbow)和托比·富尔韦勒(Toby Fulwiler)提出“为学习而写作”(writing一to一learn)的概念，并在“全国写作项目在职计划”(National Writing projectin-service programs)中广泛传播。其思想很简单:写作是思考的工具，也是思考的成品。许多快捷且简单的写作活动本身可以帮助学生接触、调查、探究和记住课程的内容。以往教师总以为完整地、字斟句酌地作文才是惟一的写作形式，其实，学生即兴提笔记下自己的所思所想，有感而发，同样可以达到活用知识的学习目的。

教学实践表明，非文字信息(如画画、素描、路线图)的自由表达对培养学生在数学、科学和文学技能方面的潜力不可低估。正是在写作学习概念的基础上，为了涵盖非文字信息对学习同样重要的促进作用，1998年，哈维·丹尼尔斯和马利林·比扎采用了一个新概念，即“为学习而表现”(representing一to一learn)，或“表现学习”，旨在表明不同形式的表现也是学习，换言之，是为了学习而采取多样的表现形式。

表现学习的种种策略有助于克服学生在传统课堂上的被动性，能够使学生更积极地学习和为自己的学习负责。各科教师都让学生带上速写本或学习小抄本，学生在听讲或独立学习的过程中随心所欲地就学习的内容在纸上简记几个关键词，或摘录几句话，或勾勒几幅简笔画以加深理解和记忆。这些方式能帮助学生开动脑筋、整理思路，形成反思的习惯，促使思维具体化。

学习随记也可以成为教师和学生沟通的一条深人私密的渠道。而且，教师在课堂上也可以利用学生的这种学习随记作为组织讨论的线索。比如，就一首诗、一场国内战役或一起化学反应分组进行讨论，各组选一个同学做发言记录，各组之间还可以进行辩论，主要的论点也可以找专门的同学记录下来。每一次讨论结束时，教师就可以把小组内和小组间讨论的记录集中起来以作为教师就某一个话题仔细研究学生掌握情况的依据。这些记录，有的教师也把它称之为“对话日记”(dialogue joumal，)。如果教师经常运用这种学生学习的表现策略，一个学期或一个学年结束时，这些对学习过程看似简简单单、涂涂画画的记录就会变成一本厚厚的学生学习活动的生动记录，无论是对于教法的改进还是对学生学习方法的研究都会是一种珍贵的素材和依据。

四、教室工作室

教室工作室模式的倡导者们认为学生是通过阅读学会阅读，通过写作学会写作的；教学的进行正如原始的工场里师傅教徒弟学手艺一样，在做中学，在做中接受指导。其重要特征就是选择性:学生选择自己喜欢的书来阅读，学生选择自己有体验的话题来写作，学生选择自己擅长的项目进行研究。

教室工作室赋予了教师和学生明确的角色，它照顾到了合作学习和独立研究的适当平衡，它强调对学生在教室工作室中积极投人进行训练的必要性，是以学生为中心学习的一种新途径。

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