新课程实施与高师教育类课程变革(1)(2)

（一）完善教育类课程体系

根据新课程对教师教育素养的新要求，我们有针对性地对我校高师教育类课程进行改革。1.将教育学、心理学置于整个教育类课程框架体系中的基础和重点来加以建构。为此，首先必须明确它们的性质。关于这个问题，学界大致有三种观点：一种认为它们是理论课程，一种认为是应用课程，还有一种认为既是理论课程又是应用课程。笔者认为，无论从它们在整个教育科学体系里的地位还是从教学实践的需要来看，它们都是基础理论课程，其他教育类课程是以它们的理论为基础，向各自领域作广度与深度的拓展、向具体应用延伸。因此，根据新课程对教师的新要求，教育学、心理学教材的改革目标，重点应加强学科的知识性、理论性，注重反映国内外新的研究成果，并结合新课程的实施去分析问题，注重转换高师学生的教育理念和拓展其国际视野。2.教育技术学的改革目标应强化应用性内容和操作性实践，以提高高师学生的课程教学与教育技术的整合能力。3.将学科教育学改为新课程教学论（含小学各科新课程教学论、中学各科新课程教学论），改变过去学科教学论只对中学不对小学，以及学科专业知识与教育学知识通过“教学法”简单相加的教材内容，力求做到以新课程教学为基础，使学科专业知识与教育科学理论在更深层次和更广范围上整合，并加强对高师学生的学科课程教学理念、课程开发与设计等方面的引导，以提升高师学生的学科课程的教学能力，以及对课程的开发、建构与驾驭的能力。4.加强教学基本技能训练，使高师学生具有扎实的教学基本功，防止出现当前由于重视高师学生的理念和能力而忽视其教学基本知识学习和基本技能训练的错误倾向。5.为了适应新课程实施的需要，扩充高师教育类课程的门类，新增综合课程教学论（也可以具体为：科学课程教学论、艺术课程教学论、技术课程教学论）、综合实践活动课程教学论、研究性学习课程教学论，以提高高师学生综合课程的教学能力和综合实践活动的组织能力，还新增新课程学习论、教育科学研究方法等课程，以提高高师学生的学习指导能力和教育研究能力。

（二）增加教育类课程学分

增加教育类课程的学分是提高高师学生教育素养的根本保证。目前，世界上教师教育大致有三种模式：一是独立的高师办学模式，是与普通大学并行的高师教育，招收中等教育生，如中国、俄罗斯、日本等国家。我国高师教育体制沿袭苏联体制。二是在大学中设立教育学院承担培养中小学教师的任务，如美国。这是一种大学后的高师教育，招收大学毕业生。三是上述两种模式兼而有之。我国的独立高师模式与国外的大学设立教育学院模式的主要目标都是培养中小学教师，两者的主要区别是：前者是学科专业课程与教育类课程同时或同一阶段实施，后者是两种课程异时或不同阶段实施，学科专业课程训练在前，教育类课程训练在后。笔者认为，这两种模式各有利弊，关键是教育类课程学分的多少。由于学科专业课程比教育类课程历史悠久，学科发展较成熟，门类较多，内容难度较大，需用较多的时间进行修学与训练，所以学科专业课程学分较多，这是毫无疑义的。然而，学科专业课程与教育类课程的比例究竟如何分配才能确保教师专业化标准的达成，各国有不同做法。多年来，国际教师教育发展的一个显著趋势是教育类课程课时和学分比例增大。在一些发达国家，如美国、日本，教育类课程大都在10门以上，课时与学分呈现出与公共课、学科专业课三分天下之势。^[2]不仅如此，美国教师教育课程在20世纪末还出现学科专业课程教育学化的倾向以及教育类课程与学科专业课程趋向融合的态势。^[3]在某些国家，教育类课程的学习和训练约占总学时的20%～33%。我国目前大多数高师的教育类课程的学分比例偏低，如华南师范大学教育类课程的学分分配是：公共教育学3学分，一学期共60学时；公共心理学2学分，一学期共40学时；公共教育技术学3学分，一学期共60学时；学科教学论3学分，一学期共60学时。教学基本技能训练1学分。实习6周，6学分。教育类课程训练共18学分，约占总学分的11%。根据华南师范大学2002年教学计划书。可见，教育类课程的学分较低。这或许是目前我国高师毕业生未能较好地适应基础教育新课程的一个重要原因。因此，笔者主张将教育类课程的学分提高到约占总学分的18%左右，这一比例还不至于影响学科专业课程的教学，而且在现行高师体制下是可以实施的。

（三）确立多元化课程目标

现行教育类课程目标大多只重视专业思想教育和认知领域，不利于高师学生多元智能的发展，也不利于培养学生的学习兴趣，难以适应新课程的需要。因此，在课程的编制与实施上，要确立多元化的课程目标，具体目标类别包括以下几方面。1.通过对基础教育新课程新理念的阐释来增进高师学生对新课程的理解，帮助他们建构符合新课程需要的新理念。2.引导他们养成正确的教育情感、态度、价值观。3.既要记忆和掌握教材，也要使学生运用教材去实现自身的发展。4.培养多元教育能力，包括新课程的教学与开发能力，与学生沟通、对话的能力，“用教科书去教”的能力，分析学生问题与解决学生问题的能力，学习与学习指导能力，交往与活动组织能力，教育研究与创新能力，班级管理与家庭社会教育力量协调能力，教育媒体运用与制作能力等。5.关注附学习和附效果。6.教育类课程不应单纯为当教师作准备，也应力求生动、充满人文关怀与启迪理性思考的乐趣，注重个性发展。

（四）拓展课程教材意义

在基础教育新课程新理念的启示下，高师教育类课程教材也被赋予新的含义。所以在课程的编制与实施时，要善于拓展课程教材的意义，以便于广泛利用课程资源，实现多元化的课程目标。1.内涵不确定性。教育类课程教材编制与实施时也应体现“动态性、发展性、创新性”的课程内容观。“以课程的形式确定下来的文本和知识，并非固定的、一成不变的，而是构成式的，也就是说，是在特定的时间、特定的地方应回答特定的问题的需要而产生的。”^[4]据此，教育类课程的教学不宜照本宣科，或要求学生死记硬背教材知识点，要善于理论结合实际，灵活运用。2.外延宽广性。不要将学生的视野局限在书本上，要以开放的姿态拓展学生的学习思路，引导学生关注社会，广泛收集学习信息资源并加以有效整合与利用。因此，教材内容除了本学科“三基”外，还重视交叉学科或相邻学科的有关信息的整合，融入通识教育（或博雅教育）内容，重视校园文化、社会资讯（尤其是网络资源）等教学内容的优化整合，开发多元文化整合课程。还要发挥教育类活动课程（经验课程）和潜在课程的作用。加强实践环节和不同形式的教学活动，如现场教学、备课、听课、评课、试教、模拟课堂教学训练、课外兴趣小组活动等等。

（五）贴近新课程教学实践

新的教育类课程教材的编制与实施，要善于倾听新课程教学试验的呼声，让高师学生去感悟中小学教育生活的真实意义。1.加强理论的实证性，彻底改变过去教育类课程教材理论脱离实际的状况。对理论观点的论证，尽量从实际出发，同中小学新课程的具体实践紧密结合起来，注重用中小学教育实践中的客观数据和实例来证明理论观点，以增强理论的说服力，避免用理论论证理论的抽象说教。2.抓住热点问题和典型案例。通过引导高师学生透视当前新课程实施中的热点问题、剖析教育实践中的典型案例，让学生感觉置身于真实的教育场景中，以深化他们对基本理论的学习和理解，激发他们关注、探究教育实践问题的兴趣和热情。3.挖掘实践经验。要深入挖掘新课程的实践经验，尤其是新课程的实验成果，并有意识地诱导高师学生回忆自己受教育的历程，以此作为学习与反思的出发点。

（六）改革课程教材行文方法

新的教育类课程教材的编写，须突破传统教育类课程教材那种千篇一律的格式化的“是什么（概念）—为什么（理论分析）—怎么办（具体要求）”的阐述模式，采用灵活多样的结构和行文方法。1.对话与启迪。应如循循善诱的智者，通过对话与人文启迪来创造更广阔与更深刻的话语空间。现行教育类课程教材编写者的一个认识误区是将教材视为规定性、描述性的知识体系，企图通过理论陈述来直接增加学生对教育的认识。可事实表明，呆板的理论陈述，难以深入到学生的心灵。所以，新教材要精心设计启发教学和对话技巧，以激发学生的反思与追问，唤醒他们被目前程式化的教材所麻木了的意识，使之重新审视新教材并建构新的认识。2.探究性。既有相对成熟的理论观点的阐释，又有尚未定论的、有待探究的内容，不以独断的姿态告诉学生什么是对什么是错；教材上的知识是供师生思索与探究的材料，是自由学习与平等对话的参与者，它没有必要也不可能对所有问题都作出完满的回答，相反它有必要通过设疑，提出一些有争议的问题来挑战学习者，激发他们求知与探索的欲望。允许不同的声音、多元的思维展开讨论甚至碰撞。3.生动性。打破过去教材文本的那种呆板沉闷的平铺直叙的罗列方式，力求生动活泼，使丰富深刻的内容与生动流畅的文字表达相辅相成。如在教材中汇入教育经典、名言名句、重大理论争鸣、国外教改动向、我国教改经验教训、现实热点问题探讨等等，可增强文本的可读性与吸引力。4.改革“思考与练习题”的形式。可通过“个案分析”“方案设计”“自我评价”“反思与问题”等栏目来促进学生进行建构性学习，提高学生运用理论知识去观察、分析、评价实际问题的能力。

（七）转换课堂教学模式

教育类课程教学改革的难点是课堂教学模式的转变。障碍主要有两点：一是传统的“三中心”理念在教师和教育管理人员思想中根深蒂固；二是高师扩招造成的大班教学。因此，转变理念和小班教学是当前课堂教学模式改革的突破口。就目前高师教学条件而言，任课教师能做到的只是转变理念，“把课堂还给学生”“让课堂充满生命活力”和“发展信息”，改革教学方式方法，令课堂教学的形式、方法和手段多样化。新的课堂教学模式要吸收建构主义教学中的有益成分，借鉴后现代教学理念倡导的交往、互动、沟通、对话、反思、阐释、解构、建构等方法，［5］实现教学方法上的更新与超越；更倡导多媒体优化组合教学和网络教学；还要“围绕交互主体性、建构主义和生态学观念组织教学”。［6］

参考文献：

［1］舒新城.中国近代教育史资料（中册）［M］.北京：人民教育出版社，1979.

［2］刘启静.中外教师培养的教育课程设置比较［J］.东北师大学报,2000,（5）：93—96.

［3］郭志明.美国教师教育课程改革［J］.国家教育行政学院学报,2004,（1）：96—101.

［4］李方.论高师本科教育科学课程体系的设计［Ｊ］.华南师范大学学报,2002,（1）：87—93.

［5］李方.后现代教学理念探微［J］.教育研究,2004,（11）：35—40.

［6］〔加〕史密斯.全球化与后现代教育学［M］.郭洋生,译.教育科学出版社，2000.6，149.

共2页: 2