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论教师专业自主权的缺失与回归(1)

2017-10-05 02:01

摘要：教师所从事的教育工作是一项专业工作，专业工作应具有专业自主权和自律的精神。但是，由于教育行政及学校管理体制的控制、教师专业发展的错位、传统应试教育模式的惯性、教师自主意识的薄弱等诸多原因，目前我国教师普遍缺乏专业自主权。教师的专业自主权是教师专业化和专业发展的重要内容，因此要通过注重教师专业素质的自我提升，下放教育行政权力，发挥教师专业组织的功能，使学校成为学习型组织等措施，激发教师专业自主意识，使教师的专业自主权走向回归之路。

关键词：教师专业化；教师专业自主权

自新课程改革以来，教师专业化与专业发展一直是教育理论界和实践界探讨的热点。教师的专业自主、专业对话、专业伦理是教师专业化的基本要素，也是教师专业发展的重要内容。其中，教师的专业自主权是衡量教师专业化水平的一项重要指标，在国际国内的教育改革中人们一直不断地呼吁强化教师的专业地位，给予他们对自身工作更多的自主权和控制权。但是我国对教师专业自主权的探讨，以及实践中对教师专业自主权的尊重没有得到应有的重视。正如有的学者所说：“时至今日，各种干预、扰乱、冲击教师专业化的势力盘根错节，教师专业自主的声音非常薄弱，造成了当今口号横行、专业弃守，乃至教师文化衰微的尴尬局面。”^[1]那么，为什么会产生这样的尴尬局面？教师专业自主权是何意义？如何才能让教师获得真正的专业自主权？本文拟对这些问题作出探讨。

一、教师专业自主权的涵义

教师是专业人员已经取得了国内外学者的一致共识，这是毋庸置疑的。教师既是专业人员，就应享有专业自主权。何谓教师的专业自主权？

教师专业自主权是一个内涵十分丰富的概念，涉及的范围较为广泛。一般认为，教师的专业自主是指教师或教师团体，在其专业规范下，依其专业知能，对其专业任务或工作，可享有专业判断，即自由执行不受非专业成员的干预。根据联合国教科文组织在1966年的文件《关于教师地位的建议》中的论述，教师专业自主权包括职业自由和教师权利两方面。1.教师的职业自由包括：教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法作出判断，在选择和使用教材、选择教科书以及运用教育方法方面起主要作用；教师及教师专业组织应参加新的课程、教科书及教具的开发工作；任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任；教师有权利对自认为不恰当的工作评定提出申诉；教师可以自由采用据认为有助于评价学生进步的成绩评定技术等。2.教师的权利包括：教师参加社会生活及公共生活应受到鼓励；教师可自由行使市民所普遍享有的一切权利，并有担任公职的资格；当其公职任期终了后，可以重返以前或与此相等的职位等。

恩格尔（Engel,1970）从专业人员个人和专业团体两方面对教师专业自主权作出论述，认为教师专业自主权包括专业人员自主和专业团体自主两个层面。^[2]也就是说，我们应从两个层面来认识教师专业自主权：一为教师自我层面的专业自主，二为学校团体层面的专业自主。教师自我层面的专业自主是指教师在班级教室中应享有较多的自主空间及较大的管理权，他们在处理班级事务、组织教学过程、选择教材和教学方法、评价学生学习成绩等方面均应受到尊重。表现为教师决定教学目标、选择教科书、选择教学方法、决定教学进度、选取补充教材、作业指导、教学评价、班级常规辅导、生活辅导、学业辅导、教学设备选定、课程设计、学生编班等十三项专业自主。学校团体层面专业自主是指，教师是学校组织的成员，也是教师专业团体的一分子，教师除了在教学及教室层面可享有自我的专业自主外，也应可参与学校的相关事务及专业团体活动。这一层面的专业自主又包括参与专业发展活动、参与教师专业组织、参与学校行政决策、参与课程发展、参与改善教师工作条件和维护教师专业尊严等。

二、教师专业自主权的缺失及其成因分析

虽然我国《教育法》《教师法》对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等，新课程改革也倡导在教育教学过程中发挥教师的自主性，主张授权于教师，但在我国的中小学的管理实践中，教师的专业自主权并未真正下放。表面上教师似乎也参与学校的决策，或享有一些个人的选择权，但实质上还是听命于教育行政机关，听命于学校领导。表现在对课程编制无参与权，对教学安排无选择权、对教学决策无知情权、对学生学业成绩的评价无决定权等诸多方面。教师专业自主权的缺失是一个复杂的问题。一个国家的教师在哪些方面以及在多大程度上享有专业自主权是由多方面因素决定的，下面重点分析几种制约教师专业自主权的因素。

（一）教育行政部门对学校及教师的控制

在公立教育体系中，教师在教育实践活动中所拥有的专业自主权有限，主要是因为教师是受国家的委托而对学生施加教育影响的，所施加的影响必须符合国家教育目标的要求，不可能避开国家对教育系统所实施的控制和对教育人员的约束。从这个意义上说，任何国家的教师都没有多少专业自主权。大多数国家教师的资格是由教育行政部门认定的，而不是由教师行业组织认定的。国家和地方教育行政部门总是通过教育目标、课程、人事安排等手段来对学校与教师实施控制。长期以来，我国对教育组织的管理是统一的教育目标和课程目标、统一的教材、统一的管理体制、统一的教育评价模式等等。在这样的管理模式下，个人的自主权也就受到了限制。

（二）集权式的学校管理模式的制约

长期以来，我国对教育的管理是集权式的，学校的内部机构设置、课程的安排、教学方法、教学评价等，都存在千篇一律的现象。虽然我国从20世纪80年代开始实行校长负责制，把权力下移给基层学校，但是校长并没有把权利授权给一般教师。在个别地方，随着校长负责制的实施和教师聘任改革，反而出现了越来越集权的现象，表面上给予教师专业自主权，可是教师却不敢行使，因为他们害怕“秋后算账”，这样，教师的专业自主权和自主性就受到了制约，学校组织就缺乏了创造性。

（三）教师专业发展的错位

教师专业发展的主体应该是广大一线的教师，但是近年来教师专业发展的推动力量都是来自于教师外部的，有人撰文对此现象进行了深刻的阐述，指出在教师专业发展过程中，存在着“工程化”“消闲化”“行政化”倾向，这些都忽略了教师专业化的主体性。因此，要使教师的专业发展回到正确的道路上来，还要依靠教师本身的自觉意识。

（四）传统应试教育模式的惯性

我国教育虽然实施从应试教育向素质教育转变，但是传统的应试教育模式存在惯性，教科书、考试与教师的地位连成一串、密不可分的现状并没有多大改变。如教师习惯于依照固定的教科书上课，补充的教材则一律以考试为依据。密集训练学生，提高中考、高考成绩，以提升自己的地位。传统教学模式就是考试领导教学的写照。即使在新课程改革实施的今天，许多教师仍然在等待、在观望。而在新课程标准培训中教师最关心的问题也就是：考试怎么考？他们那么急切地想知道中考、高考怎么考，如果明确了，他们就认为培训有收获了，将来的教学就有方向了；否则他们就认为培训是没意义的，自己还是找不到方向。

（五）教师专业化程度不高

高度专业化是专业自主权的必备条件，如果缺乏专业化的基础，教师的专业自主权则易导致误用。利伯曼（M.Lieberman,1956）曾指出了专业工作的八项特征：^[3]1.提供独特、明确、重要的服务；2.运用高度的理智性技术；3.需要长期的专门训练；4.从业者无论是个人还是集体均具有广泛的自律性；5.在专业的自律范围内，直接负有作出判断、采取行动的责任；6.非营利、以服务为动机；7.形成了综合性的自治组织；8.拥有应用方式具体化了的伦理纲领。

如果用以上八条标准来衡量我们的教师队伍，就会发现专业化的程度还远远不够。自主性充分与否固然会影响专业化程度的高低，但是专业化程度也会反过来影响自主性。一般而言，越专业化的团体，越有能力自主。一旦教师的专业知识、专业技能提高了，则“自主”必然会往健康的方向发展。总之，“自主性”与“专业化”互动互补，缺一不可。

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