新课程实施与高师教育类课程变革(1)

摘要：新课程对教师教育素养提出的新要求是：转换课程理念，提高综合课程和综合实践活动课程的教学能力、课程教学与现代教育技术整合的能力、学习指导能力、教育研究能力，拓宽国际教育视野。这些新要求在一定程度上反映了国际教师专业化的新取向。针对这些新要求和我国高师教育类课程的历史、现状与问题，当前的改革应完善教育类课程体系，增加教育类课程学分，确立多元化课程目标，拓展课程教材意义，贴近新课程教学实践，改革课程教材行文方法，转换课堂教学模式。

关键词：教育素养；教育类课程改革；教师教育

一

新课程对教师的教育素养提出了新要求。我们这里说的“新要求”，内涵包括两方面：一是以往没有的要求；二是比原有要求更高的要求。研究的复杂性在于原要求和新要求之间的界限的模糊性。我们提出“新要求”的主要依据是：我国《基础教育课程改革纲要（试行）》、各学科新课程标准及新一轮基础教育课程改革有关的论文和研究报告。

（一）课程理念的超越与转换

实施新课程，教师必须转变理念，具体内涵包括以下内容。1.在课程概念上，课程不只是文本课程，也是经验课程，是一个动态的、生成的“生态系统”。即课程要超越“书本世界”，将“生活世界”纳入课程的范畴，并以儿童的经验为基础，在教学实践中发展教学内容和建构课程。2.在课程目标上，全面提升学生素质，注重发展学生的多元智能与个性，并实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教育目标，关注课程学习的附学习和附效果。^①3.在课程功能上，不要将课程预先设计的教材或书本视为固定的、先验的“跑道”，而要将其视为达成学生转变的“通道”。具体说来，就是要打破教材的束缚，跳出书本知识的框框，不要把教材或书本看做教学目标的具体化和学生获取的对象，而应把教材看做教师教学的媒体、学生发展成才的工具、开拓知识视野的窗口。4.在课程设计上，以学生发展为本，面向全体学生，依据现实生活设计课程，注重培养儿童综合实践能力和社会责任感的活动课程设计。5.在课程实施上，教师与学生都要转换角色。教师要成为学生学习的指导者、辅导者、服务者、合作者、课程和教学的研究者，具有开发、建构和驾驭课程的能力。学生是学习的建构者、教学研究的协同者，是发展的主体。

（二）综合课程和综合实践活动课程的教学能力

新课程体系中增设了综合课程及综合实践活动课程，这是新课程在结构上的重大改革。由于我国高师培养的是学科课程教师，缺乏综合课程与综合实践活动课程的教学训练，目前中小学出现无人教综合课程和综合实践活动课程的状况。新课程对高师的专业设置提出了新问题，同时也给高师教育类课程如何培养学生的综合课程和综合实践活动课程的教学能力提出了新要求。特别是综合实践活动课程的教学，要求教师具有较强的教学活动组织能力。例如，能因地制宜、灵活多变地组织教学，还要创设“信息化”“生活化”“人文关怀”“激励学习”的教学氛围，并充分发挥“教学共同体”的协同和陶冶作用。

（三）课程教学与现代教育技术整合的能力

传统课程仅要求课程教学与现代教育技术结合，倡导借助现代化教学手段提高课程教学的水平。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。这里的“整合”是一个新提法，是一个比“结合”具有更高要求的新概念。它不仅要求教师善于借助现代教育技术提高新课程的教学质量，而且要求教师能有效利用信息技术开发适应学生学习需要的课程，并将课程与现代教育技术融为一体，将课程文本和信息技术看做教学对话、反思、研讨的媒体和手段，并实现课程教学时空开放性、课程教学资源网络化、资源形态超文本。

（四）学习指导能力

提高教学质量的关键是指导学生掌握有效的学习方法，培养学习能力。传统课程的实施，“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”，参见教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》2001年，第9页。严重影响学习效果。新课程要求学生转变学习方式，注重发现式学习，倡导以学生自主探究、互助合作、体验感悟为特点的新的学习方法。这就要求教师必须懂得学习方法，研究学习方法，善于有效地指导学生的学习，并培养学生的学习能力。

（五）教育研究能力

2004年3月，华南师大教科院对华南师大、广州大学、广东教育学院343名应届本科毕业生进行了关于高师毕业生对新课程适应性的调查，有70.5%的高师学生认为，教师很有必要提高教育研究能力，有68.5%的高师学生认为，教师从事教育科研能促进教学。参考李芷若等《当前高师教育对基础教育课程改革适应性的调查报告》2004年3月，华南师大教科院打印稿。这说明高师学生已意识到教育科研能力是新课程教师的必备能力。与传统课程比较，新课程的教学具有高度的复杂性和创造性。如注重学生创新精神和实践能力的培养，强调课程回归生活，适应儿童，关注儿童的个性发展等。教师从事新课程教学就意味着要面对许多前所未有的新情况、新问题，需要自己在实践中探究并创造性地加以解决。所以新课程教师要具备较高的教育研究能力。

（六）国际教育视野

我国基础教育课程改革吸取了各国课改经验和先进理念，与国际基础教育课程改革与发展大趋势相吻合。因此，教师要立足现实，放眼世界，拓宽教育视野，才能深入理解新课程，做新课程的主人。

二

新课程对教师教育素养的新要求主要是通过高师教育类课程教学来达成的。我国最早的教育类课程是教育学、心理学、教授法（即早期的学科教学论也有人称为学科教学论。我国20世纪80年代开始使用这一名词，它是一个抽象概念，泛指语文教育学、英语教育学、数学教育学，等等。）。1903年清政府将这三门课程纳入高师课程体系，作为公共必修课程，始见于1903年清政府颁布的《奏定优级师范学堂章程》^[1](690-704)当时的优级师范即高等师范。1913年，在中华民国教育部公布的《高等师范学校课程标准》中，明确规定在“本科”的“国文部”“英语部”“历史地理部”“数学物理部”“物理化学部”“博物部”均开设“心理学及教育学”，其中教育学还包括教育史、教授法、学校卫生、教育法令等科。^[1](737-748)五四运动前后，陶行知任教于南京高等师范学校，提出以“教学法”取代“教授法”，于是高师原先开设的“教授法”课，改为“教学法”课，当时的教学法课程实际是分科教学法课程。1939年，当时的教育部规定开设“分科教材及教法研究”，以取代原先开设的分科教学法。1946年又明确规定分科教材教法研究属专业训练科目之一。1949年以后，“教育学”和“心理学”这两门课程的名称一直沿用至今。而“分科教材教法”课程则沿用到“文革”前。“文革”期间，高师的“教育学”“心理学”和“分科教材教法”3门课程遭受严重破坏和扭曲，直到“文革”结束后才正常开设。20世纪80年代，“分科教材教法”发展为“学科教学论”（或“学科教育学”）。1985年以后，增开“电化教育学”课程（后来改为“教育技术学”课）。1993年又增开师范生教学技能训练课程（含“三笔字”“普通话”等）。目前高师教育类课程体系大致由教育学、心理学、教育技术学、教学基本技能训练、学科教学论（不同专业的高师学生，修读不同的学科教学论）和教育实习等课程构成。对照新课程对教师提出的新要求，这一课程体系至少存在如下缺失：一是欠缺学习理论知识及培养学习（含研究性学习）指导能力的课程；二是欠缺培养综合课教学能力和综合实践活动指导能力的课程；三是欠缺专门的培养教育教学研究能力的课程；四是欠缺小学课程教学论。我国于20世纪90年代取消普通中等师范学校，培养小学教师的任务自然由高师承担，所以高师教育类课程改革也应考虑小学教师的培养问题。诚然，教育类课程体系的演变是一个历史的发展过程，受学科发展水平和现实条件的制约，因而无论多大力度的改革都不可能一蹴而就，只能在现时可行的条件下逐步改革和完善。

从教材内容上看，存在的问题更为突出，主要表现在如下几方面。

1.缺乏与时俱进的教育新理念。长期以来，高师教育类教材受苏联教育类教材的影响，我国近50年出版的教育学和学科教学论教科书，大多过分强调“教师主导作用”“以间接经验（书本）为主”和“课堂教学是基本的教学组织形式”等观点，凸显教师中心、书本中心和课堂中心的理念。

2.理论脱离实际。目前许多教育类教材，如教育学、心理学、学科教学论等，理论脱离实际的弊端比较突出，主要表现在：（1）比较注重教材的理论体系和学科知识结构，忽视中小学教育教学现实条件和学生的学习情境；（2）分析问题往往从书本到书本，间接经验多于直接经验，或以概念论概念，缺少典型的教育实例；（3）满足于对那些已被公认为必须实施而且已普遍实行的教育活动作存在必要性的论证，对复杂多变的教育活动作些空洞的、刻板的条条款款的规定；（4）几十年不变地遵循“目的—意义—地位—作用—任务—内容—过程—阶段—原则—方法—途径—形式”这一教材体系结构去描述多元化的非线性的教育现象。

3.以学科知识阐述为中心。现行教育类教材都注意学科知识结构的分析，将知识点看做学生的学习目标和任务，侧重于基本概念、知识与原理的确定性的描述，忽视教材对学生的指导性、引导性、启迪性的讨论；讲求知识的精确与理论的完备，强调知识的权威性，忽视教材的人文性、生命性、反思性及知识的不确定性与开放性；缺乏思想活力与智慧价值，不能与学生展开心灵的对话，不能启迪思考、激励探究，因而抑制了学生主体意识与创新精神。

4.以教师“怎样教”为研究重点。现行教育类教材基本上是从教师的角度来探讨如何教，较少涉及如何学。例如，教育学和学科教学论主要研究教的原理、目标任务、过程原则、方法形式和工作基本环节。至于学习理论、学习方法以及教师如何指导学生学习则较少论述。教育技术学主要阐述教的辅助技术手段。教育实习和教学技能训练主要阐述教的训练。心理学涉及学习理论较多，但仍以教课如何注重学生心理为着眼点，目标在于如何提高教的效果。

三

针对上述问题，高师教育类课程改革应充分考虑教育类课程的历史与现状，以及基础教育课程实施中出现的新情况、新问题，并正确分析改革的可行条件，否则改革可能会停留于“口号”和“理论”层面，或流于形式主义。近50年来，我国高师教育类课程曾经历过多次变革，但大多只停留在课时和课程教学上，许多突破性的改革设计，只停留在理论上而未予实施。笔者认为，为了实现新课程对教师的新要求，高师教育类课程较理想的改革思路是：（1）增加教育类课程门数，满足培养中小学教师教育素养的要求；（2）制订新的全国统一的课程标准；（3）出版新形态教材（每本教材配制“导学光盘”“学习卡”“学习网站”）；（4）大幅度增加活动教学和学习指导的时间；（5）彻底转换课程教学模式，增加社会实践环节，将教学与实践、行动与研究有机结合起来；（6）采用多元化的教学评价方式。

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