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美国传播学博士教育及其对中国的启示-新闻传播(6)

2013-08-19 01:04 这也保障了课程的跨学科性——为博士生提供学员式的培训，并使得其它社会科学的学科更加容易地进入传播研究，吸引其他学科的学者，而不会被新闻学院培训职业的性质吓倒而看不起传播学科。伴随着这些跨学科博士课程的开办，美国第一批传播大学单位被创立，传播研究第一次成为一个独立的大学学科。而这些大学无论在当时还是现在都是大众传播的一流大学。

3、非常注重基础性理论和方法训练，无论何种专业方向、无论博士的个人兴趣在哪里，传播理论与历史，质化研究方法，量化研究方法都是必修、必考的；而博士一旦专业方向确定，就具有极大的专业性，又是按照理论+方法+专题研究这样的课程结构来设置。以得克萨斯A&M大学为例，其修辞方向除了基本质化、量化方法训练，还有专门的修辞方法训练——“传播研究修辞和文本方法”；除了宏观层面的“修辞理论”，还有多大5门以上的操作层面和理论历史的课程——“美国到1865年公共话语”（1865年殖民时期和前国内战争时期的公共话语和政治修辞，政治运动修辞、立法、司法修辞以及鼓吹群体修辞的历史、概念和实践），“美国1865年以来公共话语”，“总统修辞”，“到1800年的修辞理论和历史”，“1800以来的修辞理论与历史”；又以得克萨斯.奥斯汀大学为例，其人际传播的方向除了“人际传播理论”等基础理论和方法课外，还开设了“人际传播的黑暗面”（表面生产性的传播可能是机能不良的，表面解构的传播可能是发挥功能的。设计如下主题：关系违背，主题回避和保密，社会敏感反应，语词和身体侵犯以及围捕），“应用人际传播”，“非言语传播”等细化研究课程。而我们的状况与此鲜明对比：无论学生选择何种方向，可供选的课程不但数量有限，而且方向与方向之间的课程区别甚小，一般只开设宏观、普适课程，中观和微观课程层面的细化、深入研究课程甚少。

因此，重新设计更为多元化的课程内容和课程结构成为当务之急。

第二，技能导向：受传统的新闻以基本的教育和职业训练的方向的影响，理论建设成为牺牲品，传播仍以获得技能为方向，这与学生成为消费者的设想、把大学的目标设定为为学生发展成功的职业技能有关。而即便是提供技能，学生所获的技能也不是具体的，还是宏观的坐而论道，“是媒介教育脱离大多数人实际生活情境，适应粗略的工业工作，不能宣称是文化新生，成为低水平的职业领域而被人文学科和科学边缘化。系成为官僚机器，通过全景的技术应用，前设了教育的目标，作为工具性的和管理性的”(David Sholle ,1995:130）。

这直接导致研究意义的缺失。虽然技能是必要的，但无论如何，比起美国把博士教育定位于为研究与高等教育培养后备力量来说，对博士层次仍把技能培训看作重点的导向还是值得我们深入反思的。这种方向不转变，遗患的不仅是博士传播教育，更深远长久的遗患还在于阻碍整个传播教育的发展。

也许，正是因为技能化导向，现象中的传播研究和教育红火，而作为学科的地位始终被人们质疑，正如Peters说传播变成一个“知识的台湾——声称是中国的全部而实际上被孤立在一个小孤岛上”( Peters, J. D. ,1986:545)。

其实，从传播创办开始，就对“以职业化为方向的新闻学院都有些困惑不解” Everett.M.Rogers ,Chinese Edi.,2005:408)；90年代以后，美国人意识到“系的主办是适应工业革命的发展，倒不一定对信息社会有用”(Pamela J. Shoemaker,1993)。于是，在课程方面，呼吁建立“民主的课程”，课程要适应多元社会，并非取消技能和实际知识，而是克服理论和实践的分离，批评的反思能力和职业训练同时进行。正如 Scott 设想的：“教育的观念必须与公共领域的愿景联结，与市民概念联结，这个市民的责任是在日常生活中实践他的智慧(Scott, B. A., 1991 :16)。因此，“作为媒介教育者，我们必须站在复兴教育的前沿，即通过媒介使政治生活降级。”( Giroux, H.,1988) 如果我们博士课程设计能够有这样的考虑，传播研究和教育取得长足进步应该才是可以观瞻的前景。

第三，课程内容既没有体现西方传播研究新成就又缺乏本土文化元素。如果说我国教育体制和内容的西化与中国现代历史有关，如果说我国在发展作为适应现代工业文明和西方教育制度应运而生的传播学科之初，课程内容搬迁西方的理论是必要的。但在面对全球化对文化身份的强烈诉求时，这成为我们满足诉求的一个巨大的障碍。一般的本土文化元素缺乏，被西方传播看作传播两个源头之一的古中国的修辞传统也是无处觅踪影；而向西方学习呢？也不尽如人意：一是传播学引进之初的理论至今未得到更为深入的适应本土化实践的研究，二是90年代以后国际传播领域的新成就、新视域远未在课程中得到反映。

因此，单纯地说本土化或是西化都是毫无意义的。一方面，要加强对我国本土传播研究成就的挖掘并在课程中得到建构；另一方面，要进一步加快吸收国际最新传播研究成果。使课程的广度和深度，理论和实践层面，国际化和本土化等多元面向得到缤纷呈现。

第四、本科、硕士研究生、博士研究生的课程设置拉不开层次，教师在课程内容的准备和教学方式上区别不大。因此，在博士生期间的教学法的训练也显得尤为必要了。

六、研究力量和师资合作

由于市场和竞争原则广泛渗透到高等教育，导致大学之间相互分隔，学者之间的合作和交流阻隔，这最终导致不同大学之间分享已有的资源成为困难。这清楚地反映在课程设置以及发展传播研究新项目方面。缺乏协作的结果是项目重叠、资源浪费等，使本已有限的甚至是贫乏的学术资源更为捉襟见肘。

在美国，传播学者跨学科执行重要研究的合作者领域非常广泛，如：美国研究，艺术史，工程学，英语，环境科学，人种和妇女研究，地理学，历史学，信息科学，语言学，政治学，公共健康，社会学，心理学等(Bill Balthrop,etc.,2002)，但我国开展这么广泛的传播研究合作不说是没有也可以说是门可罗雀的。

而在学科指导方面，鼓励学生跨校选课，使学生更便于获得多元视角和研究方法，共享学科每一领域最前沿的成果。比如，得克萨斯.奥斯汀大学除了详细介绍每门课程特点外，还给学生推荐跨校专家研究和课程的特点，比如，得克萨斯.A&M大学的Linda Putnam研究组织话语，北卡.夏贝尔的Dennis Mumby是批评的组织理论家，研究话语、权力和组织的关系，亚利桑那州西部大学的Majia Holmer-Nadesan教授研究经济、组织理论和文化的交叉，跨学科研究融合了组织经济学、文化研究、政治经济/全球化研究以及社会哲学。等等。

因此，在资源十分有限而又在短期内难以发生根本改变的情况下，要想较快地实现传播教育跨越式发展，必须加强学科之间、校际之间研究和课程的合作，并把博士生的培养带入这种合作之中，教师、博士生乃至整个传播教育才会获益无数。

七、师资力量及其培养路径