独白式课堂教学的审视(2)
2013-07-03 01:06
导读：三、教育制度根源 在制度 化学 校教育中，学生被置于一个特殊的世界，这个世界是一个不真实的世界，是一个神话世界、一个学生无法体验的世界，即由
三、教育制度根源
在制度
化学校教育中，学生被置于一个特殊的世界，这个世界是一个不真实的世界，是一个神话世界、一个学生无法体验的世界，即由社会制度一手创造的让受教育者信以为真的世界。“他一开始就生活在一个符号世界中，必须按所给定的方式接受任何事物。他生活在一个经过解释（首先是以语言解释）的世界，根本不可能接触到尚未经解释的、纯粹的客观事实。”［14］制度化教育的教学打破了儿童的童话世界。具体而言，导致教师失聪的制度性根源主要是指正规学校教育制度、班级教学制度及应试教育制度。
杜威曾说过，“在一定程度上正规的学校教育使教学变得冷漠和死板，用通常的贬义词来说，变得抽象和书生气”。［15］在这一环境中，教师是教育权威的集中体现，制度赋予了他传统和法定的权威地位。我国传统强调师道尊严，把教师置于“天、地、君、亲”等同的地位。“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶出？无先祖恶出？无君师恶治？”（荀子•礼论）教材是教学内容的载体，课堂教学活动集中展开的地方，从而构成了传统的“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。这种统一的教育制度的目的是培养社会所需要的人，培养的标准和规格是外在的，从而使教育成为儿童成人化的工具，这种工具性的价值取向，必然会损害作为完整人的生命价值及人与人、人与社会之的伦理道德关系。
班级教学是学校中一种最基本的教学组织形式，自17世纪捷克著名教育家夸美纽斯和德国著名教育家赫尔巴特等人从理论上进行总结和概括后，于18世纪中期逐渐在各国学校中普遍推行。从发展的角度看，班级教学制度的形成和建立，是人类社会历史上具有里程碑意义的事件，也是人类教育步入规范、高效和实质发展阶段的标志之一。但是班级教学在显示它的优越性的同时，又不断暴露它自身固有的局限性。尤其是客观的时代背景和不断变革的社会对教育多方面的冲击和挑战，更使班级教学屡屡遭到人们的怀疑和批评。班级教学整齐划一、统一的培养目标、统一的教学大纲、统一的课程、统一的时间、统一的教学进度、统一的答案和统一的评价标准，这种“大一统”的教学管理范式无疑抹煞了学生的个性，使得教学活动远离了人的生活和生命。班级教学规模的大小是影响教师与学生的正常的交往与互动的一个重要因素。此外效率化的教学取向更使教学交往趋于萎缩。传统的班级教学比较重视认知因素，而忽视班级教学中的心理和社会因素，尤其是不注重学生群体交往与合作对学习的促进作用，不善于藉以多种
社会学因素来提高教学质量。教师作为班级教学的管理者，也时刻彰显自己的权力，以自己的言行控制着学生的一举一动，规范着课堂秩序，使课堂失去了应有的活力和生气。
（转载自http://www.ＮＳＥＡＣ.com中国科教评价网）
此外，应试教育制度是主要根源。从科举考试到现行的各式各类选拔考试，无
不突显了知识教育的强大威慑力。李大钊先生写过一篇《应考的遗传性》的短文，文中说：“中国人有一种遗传性，就是应考的遗传性。什么运动，什么文学，什么制度，什么事业，都带着些应考的性质，就是迎合当时主考的意旨，说些不是发自本心的话，甚至把当代思潮、文学运动、社会心理，都看做主考一样。所说的话、作的事，都是揣摩主考的一种墨卷，与他的实际生活都不发生关系。是甚么残酷的制度，把我的民族性弄成这样的不自然。”［16］在这种单一评价标准的规范和导引下，学校教育工作基本上就是围绕着升学目标而展开的。从
教育管理者到教师到每一位学生，重中之重的任务就是保证升学，保证尽可能多的学生升入名牌大学。升学率、
高考分压得教师无暇喘息，箍得学生不敢休息。一分之差就可能导致教师下课待岗，一分之差就可能造成学生名落孙山。处于如此残酷的竞争之中，教师、学生的心理状况、内心焦虑可想而知。为保证教学任务的高效高质地完成，上课时间加了又加，考试测验没完没了。教师不厌其烦地讲，学生麻木地听。上课考试，考试上课，
校园生活单调乏味，班级气氛沉闷压抑。教师与教师之间、教师与学生之间缺乏真正的交流，学生之间只有竞争。
除了上述根源以外，教师倾听能力的缺失、学生自我参与意识与会话能力的缺乏也会导致课堂教学的独白。但这种能力性的缺失也是由上述的哲学、社会文化和教育制度性根源的直接影响下而引发和导致的。事实也表明，有的教师并不是不愿和不想倾听，而是不能倾听。原因就在于教师缺乏必要的自我效能感、教育智慧和临床教学技能，从而导致课堂教学交流的受阻。另外，学生自我参与意识和会话能力的缺失也是造成教师独白的重要原因：一方面，由于学生缺乏主体参与意识，缺乏自主选择、自我支配和调控的能力，从而造成学生对学习目标、学习方式和手段缺乏选择或不做选择，采取一种逃避或随遇为安的心态；另一方面，学生缺乏必要的会话技能，缺乏对思想的领悟力、问题的发现力，对其他主体（教师和同伴）言说的批判力，对自己言说的反省力，这都会影响对话的连续和对话的质量。
（科教作文网http://zw.ΝsΕAc.com发布） 第二节 独白式课堂教学的本质
独白式课堂教学是对传统的“灌输式“教育的一种隐喻。用“独白”来暗示了课堂教学中师生不对等的权力支配关系，在教学过程中缺乏真正的交流与互动，更多的是教师个人的独白与演说。即使存在课堂提问—回答—反馈的三段式对话，那也只是形式上的言语交往，问题与答案都是由教师预先设计和给予的，其实质是一种“去”问题或“无”问题的死胡同。对于教学过程中学生的言语或心理状态，教师常处于一种失聪状态，他们只是有选择的倾听，即倾听能够满足自我需要的声音，或自我话语的重复，而对不同的意见、对自己构成威胁的声音却常加以排斥、压制或不做任何评价。在这种教育中，教师与学生的关系是一种知识授受型的纵向模式，教师作为唯一的“知识源”而处于一种权威性的地位，与学生之间进行着单向度的知识灌输。 “于是，教育就成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户，教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念（banking concept of education）。 这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。” ［17］
独白式课堂教学的实质是一种以教师为主体的知识教育。独白式课堂教学的哲学基础是人与世界是二元对立的，知识被认为是沟通这两个世界的最佳途径，知识的获得意味着生存智慧的获得。知识是作为理性的人把握世界的“界限”。在经验世界里，找到知识的界限也就找到了人的经验可及的域限，这是康德哲学的贡献。教师成了法定的教育权威，代表着既定的“权威思想”或统治阶级的意志，上帝的旨意。他们的职责就是把人类的文明无条件地传授给学生，传承人类知识文明的火炬；学生则是“受动者”，是教育的客体，他们的任务就是从教师那里最大限度地把人类的文明成果接受过来；教育的任务就是教师自上而下地对学生进行灌输知识，使学生快速成长。这种传统的教育观始于十七世纪捷克教育家夸美纽斯提出的“泛智论”，他将教学定义为“把一切知识传播给一切人的艺术”。［18］
