独白式课堂教学的审视(3)
2013-07-03 01:06
导读：这种教育的起点不是人，不是人的生命，而是客观的知识或真理。学生成了教师存在的工具，是教师的对象化存在。教师、课堂、教材雄居教学的中心，而
这种教育的起点不是人，不是人的生命，而是客观的知识或真理。学生成了教师存在的工具，是教师的“对象化存在”。教师、课堂、教材雄居教学的中心，而学生被置于教学的边缘，成为边缘人。知识是外在于人的客观实在，课程（教材）即剧本（脚本），所有的剧情的结局都已经预先确定，教师是演员，其执行的教学任务是按剧情的发展进行重新演绎；学生则是忠实顺从的听众。教师关注更多的是自我的存在与声音，而极少能设身处地地倾听学生视角中的独特世界——儿童世界的声音，学生被沦为接受知识的容器；而且也否定了教师的个人话语，使其自身也沦为纯粹传授知识的工具，成为“传声筒”；师生共同成为知识的奴隶，原本丰富多彩的教学生活在知识的约束和控制下，被压缩异化为单调而机械的知识操练。杜威曾对这种传统的课堂教学作过描述：“一切都是为‘静听’准备的，因为仅仅学习书本上的课文不过是另外一种‘静听’，它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理”，“静听的态度是被动的、吸收的，它还意味着已经有一些现成的材料，是地方教育官员、教育局和教师准备好了的，儿童要在最少的时间内接受这些教材，接受越多越好。”［19］在学生这种“静听”的表象之下，往往掩盖着思维的贫乏、创造性的泯灭和才智的消磨。从严格意义上讲，“独白”与“静听”不属于课堂教学，但在现实中它却长期存在于我们的课堂教学之中。这种独白式教育从根本上否定了课堂教学的本真意义，把个体活生生的生命窒息于机械记忆、呆读死记之中，严重剥夺了学生在课堂教学中的主体地位、主体权利和反思批判意识。
总之，这种独白式教育强调知识的客观性、普遍性、价值中立性，知识是一种高高在上的永恒不变的客观真理。每一个特殊的自我都被失落在客观性、普遍性的汪洋大海中，人的“自我”在科学知识中没有任何地位，是被“客观性”所摒弃的。建立在这种知识基础之上的教育，以及人与知识之间、学生与文本之间是一种反映与被反映、占有与被占有的对立关系，教材对于学生来说是高高在上，不容置疑的。
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第三节 独白式课堂教学的特点
传统的独白式课堂教学强调“教师为中心”，这种教学模式使教学过程成为一种可控、可操作、可移植的清晰状态，是提高知识传承效率和质量的快捷形式。但它只承认客观的、外显的、可观察的外部学习行为和学习结果，使得在学习过程中人的情绪、情感、个性、能力、创造性受到忽视和压抑。这种独白式课堂教学具有以下显著的特点：
一、偏执的师生角色定位与单向的课堂话语交流
在独白式课堂教学中，教师是“主角”，学习成绩好的学生是“配角”，大多
数学生是不起眼的“群众演员”。课堂教学中的师生关系在很多情况下是“观众”与“听众”的关系。［20］这种师生关系是一种典型的“我－它”型关系。过分强调教师的权威地位，教师是课程的解释者、说明者、控制者和评价者，学生则只是被动接受知识的容器。在这一特定的场域中，真正的教学原则过去是，现在仍然是这样的：在教学的每一场合，教师是唯一真正拥有话语权、掌握话语资源的真正言说者；学生只是沉默的“羔羊”。教师“说者”地位的确立，就意味着学生“听者”位置的接受。课堂教学成为教师的“一言堂”，成了教师个人的独白与演说，师生之间缺乏反馈与协调。这就不可避免地导致了课堂教学中交流的垄断性和单一性。具体表现在以下两个方面：
1、教师的独白与失聪。在课堂教学中，教师往往采取一种集权主宰的办法，使学生处于一种孤立无援的生存境况。教师以自我为中心，垄断了课堂话语权，是一个出色的“教案剧”演员，是舞台的主角。他用自己的思想、观点、语言和行为代替了学生的思想、观点、语言和行为，在很大程度上忽视了学生真实的内心感受和主观体验，有一种“强加于人”的倾向。从导语到提问，从讲解到答疑，从表扬到批评，课堂上充盈的无不都是教师的话语。偶尔课堂中也会有学生的声音，但那只是教师的一种有选择性的施舍，具有不平等性。有人曾对我国学生的课堂言语交往行为问题进行了研究，研究的结果表明：“教师提问，学生被动回答”这种言语交往行为的频度在学生课堂言语行为总频度中之比重高达93.8%，而提问、异议和其他类型的交往行为所占的比重几乎微乎其微，分别仅占1.7%、2.3%和1.8%。［21］此外，教师对学生的声音缺乏应有的敏感性，也使教师处于“失聪”状态，他们常表现出对课堂学生的心声的病态的倾听、虚假的倾听或错听。所谓病态的倾听，即指教师只倾听那些能满足自我需要（如维护自己的形象和尊严、产生自我成就感）的声音，对那些可能对自我构成威胁的声音却加以排斥和压制。所谓“虚假”的倾听，是指教师摆出了一副倾听的姿态，但在心理上不做任何接纳和回应，从而也不能与学生进行心与心的沟通与理解。这实质上也是一种自说自话的独白。所谓“错听”是指教师未能准确把握学生声音的真正内涵、方向和潜在意义；教师只听出了“所指”，但未能听出“能指”，倾向于将学生的情感和思维概念化，不能从生活或生命存在的层面上去解读和理解学生。［22］
（科教范文网http://fw.nseac.com） 2、学生的失语与沉默。儿童原本具有自发、天然的探究本能，他们总有问不完的问题，这种“问题”意识实际上代表了一种最初的朦胧的对话意识。不幸的是，这种极其可贵的早期对话意识刚刚萌芽，就过早地被成人世界所消解与同化。于是儿童慢慢地变得沉默了，没有了困惑，变得习惯于接受现成的结论，成为倾听者。有人说，儿童入学时像一个“问号”，毕业时却成了“句号”。袁振国教授指出：“中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教得没有问题，‘全都懂了’，所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少；而美国衡量教育成功的超标准是将没有问题的学生教成有问题。如果学生提的问题教师回答不了，那算是非常成功，所以美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。”［23］但课堂教学中教师言说地位的确立，同时也就意味着学生“静听”位置的接受。在课堂教学过程中，教师卖力地兜售知识和文化；学生正襟危坐，除了苍白无力的应和之声外，他们大多是沉默的，显得有点漠然和无助。即使有学生的声音，但在这可怜的言语声中，却并没有倾注学生主体思想和情感，语言是贫乏而稚嫩的，有点矫揉造作。即便是在教师不在场的缺席状态中，学生是不敢放开胸襟抒写或抒发自己真实想法和情感。如在学生的
日记或作文里，无不充斥着虚构的故事、言不由衷的赞誉、感伤与同情等等。这些都不是发自学生肺腑的真言，而是课堂教学陋习的延伸。这种静态化与统一化的课堂教学造成了学生主体性品质、创新精神和实践能力的缺失。
