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独白式课堂教学的审视

2013-07-03 01:06

独白式课堂教学的审视

教育作为一种复杂的社会人文现象，它具有社会性和历史性，它的每方面都摆脱不了人类的文化和价值、社会关系和意识形态的影响。独白式教学作为一种教学范式，它有其存在的理论基础，有广大的支持者和研究者，有一整套的操作规则和教学论体系，有一系列的教学典范，也取得过历史性的成就。但随着时代的发展，这种传统的教学范式自身的局限和缺陷使得其陷入了发展的困境，迷失了教育的本真意义。为了建构与生成新的具有时代气息的新的对话教学范式，我们就必须在关注传统，在批判反思的基础上进行超越和重构。
第一节　独白式课堂教学的根源探究
中国传统的课堂教学是一种典型的以教师为主体的知识教育，“独白”是对这种传统教育最贴切的比喻。独白式教学过程中师生间的正常的交流和对话处于混乱无序、或被阻隔的状态，从而也使教育教学陷入了发展的困境。这就迫使我们探究教师独白与失聪、学生失语与沉默的根源，以便追根溯源，确保教育教学的良性循环和教育价值的真正实现，促进师生关系的健康和谐发展。在此，我们主要从以下几个方面来探究与追寻独白式教学赖以存在的深刻根源。
一、哲学认识根源
人与知识的关系问题既是东西方哲学的一个中心问题，也是人的生存中的一个核心问题。知识和生命是什么关系？人在有限的生命过程中去追求外在的知识，是不是一个有价值的和明智的活动？传统的生存观认为，知识是先验的、先在的、外在于人的客观存在，知识的多寡决定了人的生存状态和生存品质。人的生存目的就是要接受这些知识并依据这些知识过一种好的生活，甚至是利用最少的知识创造最好的生活，用最简单的方式应对最复杂的生活。所以传统教学论坚持知识的“最大效用原则”——从科学中选择“最有价值的知识”教授给受教育者。教师注目的只是知识的选择和传授知识的方式，而不是注目于这些知识能否成为学习者的内在性价值，因此知识的载体获得了比求知者更为根本性的地位。知识和知识传播的方式凌驾于学习者之上。知识超越了个体存在，而个体的存在则依赖于知识的获得。这种知识世界与生活世界的隔离，就会导致儿童过早成人化，使人沦为知识的奴隶。 （转载自中国科教评价网http://www.nseac.com）
在笛卡尔（R.Descartes）形而上学的主客体二元论中，人被分成主体－客体、自我－大众、物质－精神、个人－大众等，这一思想在教育中造成了诸多恶果。一方面使学生被对象化、表象化和客观化。这就意味着受教育者被置于教育者的对立面，这种人为的对立阻碍了双方的真诚与平等的沟通与对话；另一方面，造成了教师的“自恋癖”。这种“自恋癖”是以自我逻辑和权力意志的相互缠结为基础，体现在教师身上的首要特征是自我中心和自我扩张，学生的一切言说都必须围绕教师的“自我”，他们的声音被强行纳入教师的“听力场”内，接受这个场域的运行规则的改造。教师表现了一种强烈的权力意志，试图全面规范、控制和支配学生的教育存在，使自己的声音变成杜威所说的从外部强加的教育目的和教育命令，这里也同时验证了福柯所揭示的知识／权力的关系。于是，将自我逻辑和权力融为一体的教师，会认为对学生任何“降卑”式的倾听，都有可能是对其“自恋癖”和权力意志的威胁和挑战，因此他关闭了自己的耳朵，转而以“独白”的方式与学生交往；于是，对象化、客观化与“自恋癖”、权力意志的相互作用，导引出了工具理性的价值取向，教师以操纵性的工具化的方式来与学生联系，将他们视为教育者达到教育目的的手段而非目的本身。既然学生只是工具，那么工具的使用者就不会愿意也不会有耐心去倾听“工具”的吁求。对于使用者而言，他的任务是使用工具而不是倾听它。它基于一个似乎无可置疑的假设：工具有自己的声音吗？［9］
二、历史文化根源
研究教育不能不注意历史和文化的延续性。美国著名人类学家玛格丽特•米德关于文化类型与教育的传承思想，阐述了后喻文化、互喻文化和前喻文化三种文化类型下的教育方式。具体表现为：在典型的农业社会中，文化由长辈向晚辈传递，形成一种后喻文化；在典型的工业社会中，更多的是同辈人相互传递，形成一种同喻文化；在后工业社会中，则越来越体现为长辈向晚辈学习，形成一种前喻文化。［10］

后喻文化作为一个自封闭系统，它是与经济文化发展相对滞后的社会背景相联系的。后喻文化思维赋予教师较高的知识权威。对学生来说，面临一个相对陌生的知识领域，教师以其知识权威的身份进行有效引领是必要的；但“引领”容易变异为权利主义或独裁主义。要求学生一味复制原有文化，苛刻遵守师授知识，学生的学术视野必须严格控制在教师原有思维域限里。教师传统权威和知识权威的张扬，会使教师的感召权威显得薄弱而匮乏。作为传承文化的主体，教师拥有较多知识，是以往既定知识的载体和化身。在这种社会里信息流通的便捷工具、知识贮存和传播延承的有效器具尚未出现，教师多采用口耳相传的形式，只有代际之间相对定势的文化复制才能有效实现前代知识的保存和传承以及社会的前行。在这种文化类型中，老一辈是权威主体，他们的文化具有不可更改的固定性，他们以生活中的一言一行来认同过去的文化积淀，并以此为榜样向儿童传递这种代代复制的文化。“缺少疑问，缺少觉悟，这是保存后象征文化的关键条件。”［13］长辈和幼儿都把前代文化视为圭臬，对变化缺少认识，只是复制文化，从无变更和创造。这种文化强调儿童的适应与遵守，压制和束缚自主行为。长辈为有效控制儿童，压抑其自主表达的欲望，常常通过强权对儿童的灵魂和生理施压。儿童处于被压制的地位，反抗无效后便把外在压制内化为无意识的自我控制。
以儒家文化为主导的中国传统文化是内向性的，即侧重于对人自身内心世界的追求，重视个体的修养和人际关系，但在各种关系取向上都强调稳定、贬抑变化。在人和自然的关系上，重“天人合一”，对自然只有敬畏和宽容之情，没有改造之意；在人和人的关系上，强调既定的伦理道德规范，要求人们遵守“中庸”之道，苛守自己的位置；在人和社会的关系上，把个人定位在宗法、血缘纽带的“家”“国”同构网络中的相应位置，忽视作为独立人格主体所具有的独特价值与需求。［11］可见，儒家文化是一种典型的后喻文化，其重要特点就是：“对文化缺少认识，每一代儿童都能不走样地复制文化形式”。［12］中国的教育从古到今都没有脱离道德化教育和政治教育，二者直接进入教室。它的教育理论的核心是就是把一个游离于社会群体的个人变成一个以取消自己独立存在资格为代价服从于整体的“社会人”。儒家礼俗的等级已先行决定了教学过程的单向性和不平等性。