中小学生学习动机的教育建议(5)
2013-07-25 01:16
导读：布鲁纳的认知发现学习理论 布鲁纳是美国教育心理学家，他把学习看作是认知过程，看作是学生主动获取知识和不断发展智慧的过程。他认为，学习就是
布鲁纳的认知—发现学习理论
布鲁纳是美国教育心理学家，他把学习看作是认知过程，看作是学生主动获取知识和不断发展智慧的过程。他认为，学习就是类目及其编码系统的形成，教师应当向学生提供具体的东西，以便让学生“发现”自己的组织（编码系统）。布鲁纳的学习理论强调理解的作用，强调认知结构与教材结构的结合，强调学生的主动性、独立性。并主张“发现学习”，认为学生在一定情境中，对学习材料的亲身体验，通过内部动机的作用，从而发现、认识、理解、掌握知识，才是学习者最重要的环节。
奥苏贝尔的认知接受学习理论
奥苏贝尔认为，学生的学习，主要是通过语言形式理解知识的意义，接受系统的知识，他提出了“有意义学习”的概念，要使学习成为有意义的学习，必须具备三个条件：（1）学习材料对学生有潜在意义；（2）学习者认知结构中具备适当的观念用来同化新知识；（3）学习者要具有有意义学习的心愿。意义学习是掌握事物的意义，把握事物内部实质性联系的学习。一个内容是否有意义，与学习者头脑中认知结构有关系，学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程；原有认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素；一切新的学习都是在过去的学习的基础上产生的，接受新的知识总是通过原来的有关知识相互联系、相互作用的条件转化为主体的知识结构。
加涅的信息加工学习理论
加涅是美国著名心理学家，他把人的学习过程看作类似于计算机的操作，提出了学习的信息加工理论。加涅把学习看成是一个不断复杂、不断抽象的模式体系，在学习新知识时，看成是新的信息输入进来，和原有的经验相联系，并对它进行信号处理，形成一个高一级的模式体系。加涅按照由简到繁，从低到高的原则，还把学习分成八个层次：（1）信号学习；（2）刺激—反应学习；（3）连锁学习；（4）语言的连结；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）原理学习；（8）问题解决学习。加涅的学习理论中，重视知识的系统性，重视循序渐进，重视新旧知识的联系和学生的学习基础，对数学学习有着一定的指导作用。
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皮亚杰的发生认识论
皮亚杰认为，学习是儿童与环境“运演”的结果，运演改变格局，学习乃格局的改变。个体通过同化与顺应两种形式进行“运演”，以达到有机体与环境的平衡状态。
1.2.3建构主义学习理论
传统学习观念认为，学习就是教师传、学生受，学习就是复制前人的知识，模仿他人的本领。这种观点曾经被许多人认可和接受。建构主义学习理论则认为，学习不是简单的师传生受，不仅是一种模仿，而且是师生互动的、创造中的模仿。作为一种理论思潮，建构主义有许多派别，尽管这些派别的理论见解有很大差别甚至分歧，但有一点是共同的，他们都认为学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程——因此被称为建构主义。建构主义观点认为，学习者主体结构中的许多因素影响学习结果，在知识学习过程中起决定作用的因素是学生原有的认知结构，而认知结构包括许多方面，如动机水平、情感态度、注意的选择、对知识信息的过滤、学习策略的采用等等。建构主义学习理论的基本观点表现在：
第一、学习是一种意义的建构过程。
人们对事物的理解与其自身的认知结构有关。学习者在学习新的知识单元时，不是通过都是的传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自己怕内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。外部世界的知识既可以同化到原来的认知结构中，又可以通过顺化机制改变已有的认知结构。
第二、学习是一种协商活动的过程。
学习过程并非是一种机械的接受过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者的许多开放着的知识结构链，都是要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展是依靠人的原有的认知结构。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有着自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。
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第三、学习是一种真实情境的体验。
学习发生的最佳情境（context）不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很“熟”，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习只做到了单向的内化建构，而忽视了逆向的外化于物，这显然是一种无效的学习。
1.2.4 一种新的学习理论——情境认知学习理论
情境认知与学习理论（Situated Congnition and Learning）是当代西方学习理论领域研究的热点，也是继行为主义“刺激—反应”学习理论和认知心理学“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向[8]。该理论认为，知识和技能的学习是有情境性的。知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考的情境是相互紧密联系的，知与行是相互的——知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。
情境认知学习理论首先由美国教育心理学家瑞兹尼克（Resnick）提出。1987年，瑞兹尼克在美国教育研究协会的
就职演说中，发表了《学校内外的学习》的演说，她的演说随后在美国教育杂志《教育研究》1987年第16期中全文发表。她认为，日常生活情境与学校情境之间的一个主要区别就是，学校情境是有一定目的、计划和意义的，而且它主要强调学习者的个体工作；学校情境和日常生活情境的第二个主要差别是相对于学校情境中的“智力工作”而言的，在学校情境中，人们更关注知识与技能的获得，而在日常生活中人们则更偏重于使用工具去解决问题；第三，在学校情境中常常强调抽象推理、强调学习的必然性，而在日常生活中则常常运用情境化推理，强调学习的偶然性。因此她认为，校内的学习是个体化、抽象的；而校外的学习则具有合作、情境化、具体等特点与优势。之后，瑞兹尼克又相继在1987年和1989年出版了《教育与学习的思考》、《知识、学习与教学》和《对课程的思考：当前的认知研究》等三部著作。瑞兹尼克的演说及相关论著对情景认知学习理论的发展具有里程碑的作用[9]。
