中小学生学习动机的教育建议(7)
2013-07-25 01:16
导读：20世纪50年代初，我国高等学校的心理学系在全国院系大调整中进行了相应调整，开始学习前苏联的实验学习心理学，并试图沿着列宁曾经指出的，科学的
20世纪50年代初，我国高等学校的心理学系在全国院系大调整中进行了相应调整，开始学习前苏联的实验学习心理学，并试图沿着列宁曾经指出的，科学的心理学家“摈弃了关于灵魂的哲学理论，径直研究心理现象的物质本体（神经过程）”的方向前进。把巴甫洛夫高级神经活动学说及条件反射的方法运用到学习心理学的研究工作中去，用以探讨学习现象的生理机制，并以此作为在我国建立科学学习心理学的起点和方向。这个时期的主要工作，是以动物作为实验对象进行（当时认为学习就是条件反射形成）心理方面的实验研究，如远近差交替分化方法、乐音调性分析能力、图形辨认、关系反射等。这些研究大多数是心理研究所早期（即心理研究室）进行的工作。对这些实验工作的评论，一般认为，人的学习现象是极其复杂的研究对象，如果只采用实验室简单的条件反射方法进行研究是远远不够的，必须采用各种不同的研究方法。在1958年开始的心理学基本问题争论中，有人曾把学习心理学研究的“生物学化”归因于巴甫洛夫学说。经过争论，人们看到，在学习现象的生理机制研究方面，巴甫洛夫的条件反射学说无疑具有重要的指导意义，但条件反射的实验方法并不是学习心理学的唯一研究方法。
1966年，“文化大革命”的爆发使我国学习心理学的研究工作也遭受了灭顶之灾，彻底停顿达十多年之久。1979年以后，我国学习心理学的实验研究工作才得以逐步恢复开展。并且，方法的重心也从实验室的动物实验转向教学情境下的自然实验。其中代表性的实验有：
其一是中国科学院心理研究所卢仲衡主持的自学
辅导实验，到80年代初已推广到全国二十多个省市的200个实验班， 取得了良好的效果。所谓自学辅导教学，就是学生在教师的指导下进行自学，以获得知识，发展能力，并形成自学习惯的一种学习方法与学习方式。为让自学辅导教学生能取得令人满意的效果，卢仲衡还阐述了编写自学教材的学习心理学八原则[11]：其一，适当的步子，从小步逐渐过渡到大步；其二，当时就知道结果；其三，铺垫原则；其四，直接揭露事物的本质特征；其五，从展开到压缩；其六，尽量采用变式复习，避免机械性重复；其七，按步思维；其八，可逆性联想。
（转载自科教范文网http://fw.nseac.com） 其二是冯忠良的结构—定向学习理论与实验[12]。北京师范大学教授冯忠良在北京西城区的小学进行了大规模的实验。先后经历了探索性实验（1961―1963）、综合性实验（1973―1975）、检验修正（1980―1981）和推广应用（1986―1990）等阶段，并在小学语文、数学、中学数学、物理、大学理工课程、工厂企业与技术院校的
培训等方面取得了显著效果。结构一定向学习包括结构化学习与定向化学习两个组成部分。所谓结构化学习，就是要确立以构建学生的心理结构为中心的学习观点。心理结构是个体行为的内在调节者，是认知、情感和动作经验的统一体，也是能力结构与品德结构的有机合成。所谓定向化学习，就是要依据心理结构形成和发展的规律，实施定向培养，以减少学习的盲目性，避免走不必要的弯路，从而提高学习效能。由于心理结构的形成是有规律的，实施定向培养也是有可能的。为了优化学习系统，以大幅度提高学习效能，结构一定向学习思想主张依据相应的规律进行教育改革。冯忠良提出了一系列教学原则与学习原则，以指导结构一定向教学实验与教学改革，即：在目标系统及其执行原则方面，应遵循教育方针制约原则、活动分析原则、类化经验原则、系统化原则和明确化原则；在学习材料及其设计原则方面，应遵循一体化原则、网络化原则、程序化原则、最佳化原则和可接受原则；在学习活动及其设计原则方面，应遵循学习空间决定性原则、互动性原则、程序优化原则、方式方法多样化原则；在考评及其设计原则方面，该理论也提出了可靠性、适时性和促进性的原则。
实践研究：从重视掌握知识到发展智力再到培养非智力因素。
建国以后，我国教育界一直以凯洛夫的教育理论为指导，学习理论的研究与实践受到了它的深远的影响。凯洛夫虽然也指出，学习不仅是掌握知识，也应发展学生的智力等。但从全部的学习过程来看，他主要强调的是知识的掌握过程。1977年，
高考制度得到恢复，文革中出现的文化荒漠开始出现片片绿茵，人们在批判“知识越多越反动”的谬论的同时，也逐步确立了知识价值论，人们对知识的渴望达到了空前的高潮。与此相应，在学校教育中，书本知识的学习似乎很自然地成为教学活动的中心，并且逐渐产生了以掌握书本知识为中心甚至以应付书面考试为唯一的目的，片面追求升学率的现象十分严重。许多学校加班加点，采取填鸭式教育，培养了一些高分低能的学生。这些现象引起社会上和教育界不少有识之士的忧虑。与此同时，国内外
政治经济形势和学习心理学理论的新发展，都对传统的学习观提出了强烈的挑战。新技术革命的兴起、社会发展速度的加快，信息传播和大众媒介的发展，使得知识总量急剧膨胀起来，知识的有效使用周期又明显缩短，旧的知识不断被新的知识取代，出现了被称为“知识爆炸”的现象。而这一时期传入国内的国外新的学习心理理论，如布鲁纳的“知识结构”学说、奥苏伯尔的“有意义学习”学说、赞科夫的一般发展学说，无不强调培养学生智力的重要性。刘佛年在一次讲演中较早地系统阐述了发展智力的问题。他认为，发展学生的智力关键有四点[13]：其一，学好基本知识和基本技能要同发展智力结合，只有实现这种结合，所学的知识和技能才是活的知识和能够灵活运用的技能；其二，在获得双基的过程中，要根据具体学科发展观察力，记忆力、思维力、想象力；三是智力同技能结合起来，就会成为很有用的能力，对于学生来说，尤其要注意发展他们的自学能力和独立工作能力；四是对学习差的学生更要培养他们的智力。
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燕国材在《智力与学习》一书中，也讨论了知识与智力的辩证关系，认为两者是互相依赖、彼此促进的关系：“智力是掌握知识的条件或武器，知识又是发展智力的基础或工具。排除智力，掌握知识，只能是徒托空言；排除知识，发展智力，也只能是一句废话。”[14]在教育实践中，就要注意以知识的内在结构为基础，有目的有计划地去发展智力；同时必须遵循智力的基本规律，有目的有计划地去掌握知识。
20世纪80年代初，智力与能力的研究达到了高潮。1983年，湖北人民出版社年出版的《智力研究文摘》一书，收录了不少重要的研究成果。与此同时，心理学界提出了学习中的非智力因素的概念。正式提出学习中的“非智力因素”概念而且有较大社会反响的，是燕国材发表的《应重视非智力因素的培养》[15]一文。文章认为，中国教育界在对发展学生智力特别重视的同时，相对忽视了学习中的非智力因素。而“在学校中，我们既要注意发展学生的智力，同时，又要重视培养学生的非智力因素。只有当这两方面都得到了较好的培养和发展时，才能保证多出人才。”此后，在《非智力因素与学校教育》[16]、《非智力因素的理论、 实证与实践研究》[17]等著作中， 燕国材进一步把非智力因素的内涵概括为“三条核心思想十五对十个命题。”所谓三条核心思想是指：一个目的：尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性；一条假设：一般地说，人的智力水平是差不多的，但非智力因素的水平往往差别很大；一个公式。在其它基本条件相等的情况下，A＝f（I*N），其涵义是，学习的成功（A），是由智力（I）与非智力因素（N ）共同来决定的。所谓五对十个命题，是指：第一对：智力活动指导非智力因素，非智力因素主导智力活动；第二对：智力因素对学习活动起直接作用，非智力因素对学习活动则起间接作用；第三对：智力构成教学（学习）过程中的心理结构，非智力因素构成教学（学习）过程中的心理条件；第四对：智力属于教学（学习）活动中的执行操作系统，非智力因素属于教学（学习）活动中的动力调节系统；第五对：智力因素本身是无积极性可言的，只有非智力因素才具有积极性。
