中小学生学习动机的教育建议(8)
2013-07-25 01:16
导读：同时，不少教育实际工作者在学校教育实践中，把非智力因素学说与教学改革结合起来，既促使非智力因素对学习的动力、定向、引导、维持、调节、强化
同时，不少教育实际工作者在学校教育实践中，把非智力因素学说与教学改革结合起来，既促使非智力因素对学习的动力、定向、引导、维持、调节、强化等作用得到了更充分的实现，又深化了学习理论研究。
1.3.2 我国学习理论的特点
近几十来，我国不少学者在总结、继承我国古代学习过程理论的基础上，指出了学习过程应建立在智力因素和非智力因素的共同基础上，提出了学习过程结构模式的主线有两条：一是围绕智力因素开的，即学、思、习、行等条件对“知行统一”过程发生作用，其中学与思又分为博学、审问、慎思、明辨四个阶段；二是围绕非智力因素展开的，即以情、意为主的条件对“知行统一”过程发生影响与作用。“知行学习观”表明学习是由低层次向高层次转化，由量变到质变的循环往复的过程，这也正是“知行统一”观的科学反映。此模式是我国古今教育心理学家关于学习过程理论的经验总结与综合体现。 这些学习理论特点是：（1）从人才培养出发来探索学习与人才成长的规律。（2）注意学习知识与思想、意志、品德的培养相结合，德智体美互相协调发展。（3）主张把学习过程建立在人的全部心理活动基础上，发挥智力因素与非智力因素的“群体效应”。（4）在认识过程中，重视思维的核心作用，主张学思结合，记思结合。（5）在知识的掌握过程中，主张学用结合，重在实践。（6）在学习方法上，主张在教师的启发帮助下，由学生自己主动地、独立地获取知识。
1.3.3 对我国学习理论研究的反思
笔者认为，我国学习理论研究的不足之处，主要体现在以下五个方面（或称为“五多五少”现象）。一是引进介绍国外研究成果的多而体现中国特色的研究少；二是照搬学习经典理论的诠释多，创造性、深入探讨和研究的少；三是在内容上，与普通教育学教材内容重复的多，而体现学习研究本质独特性的研究少；四是在研究思维方式上，属于经验概括的多，而理性思维特别是批判思维深入研究的少；五是对学习理论的探讨多，对学习策略的研究相对较少。
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分析以上现象，主要原因：一是理论的缺失。什么是理论？按照辞海的解释，理论是“概念、原理的体系，是系统化了的理性认识。科学的理论是在社会实践基础产生并经过社会实践的检验和证明的理论，是客观事物本质和规律性的正确反映，它是同错误理论不断斗争中发展起来的。” 从上述两个“五多五少”现象，我们可以看出，由于理论的缺失，我们对学习理论的研究，更多的是对艾宾浩斯、桑代克、巴甫洛夫、皮亚杰、奥苏贝尔、加涅等学习理论的翻版，自然也就不足为怪。二是对学习理论的研究囿于传统哲学领域，少有学习心理的实验实证研究。中国传统哲学一直统领中国文化领域。教育亦是如此。学习也即知识和技能的获得，从其哲学基础来说是一个认识论问题。就认识论而言，认识的主体是人，对象是人以外的客观世界，更确切地说，认识是人脑对客观世界的反映。然而，我们可以看到，从孔子、孟子、荀子到朱熹、王守仁等等，无一不是在知与德、道与艺、名与实、知与行等的关系上无休止的思辩。在我们看来，这种思辩也仅止于思辩，因此，很难产生像艾宾浩斯、桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、皮亚杰、奥苏贝尔、加涅、班杜拉、布鲁纳、布卢姆、罗杰斯等采用实验的方法来研究学习问题。由此，我们认为，对学习的研究虽然离不开哲学基础的指导，但仅有哲学的思辩是远远不够的。三是学习研究方法的缺失。这并不是说中国从来没有对学习的研究，而是说中国古代的知行观影响太久太久。历来的中国智者、学人、文人无一不是从《论语》的学习而接触所谓的知识。古人对学习得来的知识大抵分为三类，即：知识之知、智慧之知、知晓之知。就《论语》而言，有学者统计，在《论语》中出现“知”字的地方就有116处之多。这本身并没有问题，问题就在于：对学习和学法的研究，思辩无法替代实验研究。巴甫洛夫曾经强调指出：“科学是随着方法所获得的成就而前进的。研究方法每前进一步，我们就更提高一步，随之在我们面前也就开拓了一个充满着种种新鲜事物的更辽阔的远景。因此，我们头等的任务乃是制定研究方法。”四是传统与习惯使然。在我们的教育教学过程中，从来就是习惯于“教与学”的研究，少有“学与教”的研究。因此，从言语到行为，从观念到现实，从理论到实践，重教轻学的现象较为普遍的存在。教师、学生、教学文本三者之间的缺乏深刻的认识，缺乏深刻的对话。
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2 学习动机与学习动机理论
2.1 学习动机的分类
学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的，不同的社会和教育对学生的学习有着不同的要求，所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的。学习动机的分类方法很多。（1）按学习动机的内容、性质，可分为正确动机和错误动机；（2）按学习动机的内外维度，可分为外部动机和内部动机；（3）按学习动机与学习活动的关系，可分为直接动机与间接动机；（4）按学习动机的地位、作用，可分为主导动机与次要动机。目前对教学实践影响较大的主要是按学习动机内外维度的分类和学习动机归因分类。
2.1.1 内部动机与外部动机
这是从学习动机的内外维度来划分的。内部动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。相反，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机的满足不在活动之内，而在活动之外，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。
（科教范文网 lw.nseaC.Com编辑发布） 2.1.2 学习动机归因
这是奥苏贝尔的分类。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力。”他认为，学生所有的指向学业的行为都可从这三方面的内驱力加以解释。随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有所改变。
