对话式课堂教学范式的理论建构(4)
2013-08-14 01:04
导读：2、关于教学中的师生关系。布伯认为教育中的关系是纯粹的对话之一。［37］在这种对话关系中，教师是使世界塑造学生的选择者，是学生灵魂再生的向导
2、关于教学中的师生关系。布伯认为“教育中的关系是纯粹的对话之一”。［37］在这种对话关系中，教师是使世界塑造学生的选择者，是学生灵魂再生的向导，是以自身整体存在成为学生的模范，同时还兼具建议和矫正功能。布伯认为，有意识、有意志的教育意味着“人对世界的选择。它意味着将集中体现在教育者中的决定性的、实际的能力给予对世界的选择”。［38］正是通过教师，教育对世界的有效选择塑造了学生。布伯认为教师承担着提升学生生命，使其灵魂得以再生的重任。他说：“教育者，要在他的学生的灵魂中找到珍贵之质，并从劣质中启发和释放它，给予他再生，使他成为一个高贵的生命。”［39］布伯同时也认为，教师必须在班级中作为统一的存在和完整的人，成为学生的模范者，以其整体真实的存在成为学生的范例，在肯定学生自我实现的潜能基础上，努力唤起学生潜能的发展和整合。他说：“教育者只有以他的全部身心、以他的所有自发性方能真正地影响他的学生的全身心。对于培养性格来说，你无需道德上的天才，但着实需要是一个生机勃勃而能直接地向伙伴传达自己的思想的人。他的活力流溢到伙伴身上，有力而纯洁地影响着他们——在他无意影响他们时。”［40］他明确指出，信任是师生对话关系得以存在的基础，是师生关系最重要的特征；肯定是教师对学生的态度；包含是师生关系的本质。
四、保罗•弗莱雷的“解放教学观”与“对话式教学”
保罗•弗莱雷（Paulo Freire）是巴西著名的教育家，他在拉美和非洲开展了长期的教育实践研究，其贡献是提出了“被压迫者的教育学”，建立了以培养批判意识为目的的“解放教育”理论，被誉为“拉丁美洲的杜威”。他的教育思想对世界教育发展和教育改革具有深远的意义。他以解放教育理论为指导，提出了要实施“对话教学”，反对传统的“讲授式教学”。
（科教作文网 zw.nseac.com整理） 弗莱雷把传统的教育比作是“银行储蓄”式的教育。在这种教育中，教师至高无上，教学以教师为中心；学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。因此，在教育中就出现了如下一些现象：（1）教师总是教，学生总是被教；（2）教师总是无所不知，学生一无所知；（3）教师总是在思考，学生不用去思考；（4）教师总是讲授，学生总是顺从听讲；（5）教师总是执行纪律，学生只有遵守；（6）教师有权选择并制定规定，学生则遵守规定；（7）教师有主导作用，学生围着教师转；（8）教师有权选择教学内容，学生（从未被征求过意见）则要适应这些教学内容；（9）教师利用自身的威望成为知识的权威，反对学生独立思考，学生只能听从教师；（10）教师是教学过程的主体，学生是教学过程的客体。［41］弗莱雷强烈地抨击了这种教育观，他指出，这种教育观剥夺或压制了学生的创造权。在传统的课堂教学中，学生发展的是一种依附权威的思想，他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和怎样做。结果，未来的他们只能成为被动的、没有创造力的劳动者。［42］因此，弗莱雷提出要用“解放的教育观”来批判“储蓄教育观”，用“对话式教学”来取代“讲授式教学”。他认为，教育具有对话性，教学即对话。根据其“解放教育观”，教育的目的就是要使人觉悟，要具有批判的意识，要学会学习，学会思考，从而获得“解放”。他大力提倡“对话式教学”并以此来批判传统的“讲授式教学”。他认为，实施对话式教学反映了教育上师生之间的一种民主平等与双向交流关系，它完全不同于教师一个人唱独脚戏的传统的、灌输式教学模式。
弗莱雷对“对话”的实质、对话的基础和条件、对话的特征都进行了深刻的提示。他认为真正的对话是人类生存的重要方式，是一种平行、平等、民主、真实、积极的交流，是一种对世界的改造。但不真实的对话会有损于行动和思维，成为连篇空话或咬文嚼字。他还认为对话是建立在一定的基础和条件之上的，如果没有它们，就不会有对话。弗莱雷指出，平等、爱、谦恭、信任他人是对话的基础和前提，只有建立在平等、爱、谦恭、信任他人的基础上，真正的对话才可能产生和发展。同时，他指出对话所具有的一些基本特征是：对话具有平行性、合作性和问题情境性。对于平行和合作，这是容易理解的；所谓问题的情境性，是指对话是围绕一定的问题或话题而展开的。因而，弗莱雷认为，要使对话有效，提问是关键。为此，他对教师的提问也提出了以下一些要求：要提出能够激起思考的问题；要能激励学生自己提出问题；通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。
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五、社会建构主义的教学思想
社会建构主义是当今建构主义思潮中的重要流派之一，它具有极大的思想张力，在教育领域就表现出了其独特而新颖的知识观、学习观和教学观，这也使其成为对话教学理论建构的重要基础。
社会建构主义认为，学习和发展是社会合作活动。学习是在一定的学习情境和社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际协作互动和丰富的学习资源（包括学习的工具）而实现的意义建构过程。［43］简言之，学习是关系与意义的建构过程。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，对客观事物的主观理解和意义建构，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。这正如英国著名
数学教育家玻尔•欧尼斯特（Paul Ernest）所指出的，社会建构主义的中心论点是：只有当个人建构的独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的有意义的社会协商。［44］学习者是一个自我建构自己的知识和自己的现实的自生产系统，是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者；学习者主观的自我反省被理解为教和学的中心，社会互动是个体建构知识的激励源泉，文化和社会情境是儿童认知和发展的重要学习资源。
社会建构主义强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。教学不应该被理解为影响，而应该理解为创设各种可能性，是一种尽可能为学生提供更多学习激励和特殊交往空间的活动。因而，教学应置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。因为认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人的原有认知结构为中介的；学习不只是知识的转移，它首先是以学习者原有的知识经验为基础的现实知识建构；教学要在儿童现有知识经验中生长出新的知识经验，儿童认知能力的发展为此提供了可靠的保障。教师不是知识权威，是学习者最重要的互动对象，是带领学生自主地从联系和互动中去建构知识和从自身错误中学习的引路人。教师应当认真对待和尊重学习者个人的现实建构和特殊的世界解释。对学习者先前知识的注意应成为教学工作的一个中心要素，为了在教学活动中获得一个系留点，建构这种先前知识的模式应成为教师的一项重要任务。社会建构主义反对从外部给教育设定目标，认为目标只内在地存在于主体适应环境的过程中，不应当由教师事先设定一个目标，然后要求学生努力去达到这个目标。
