对话式课堂教学范式的理论建构(7)
2013-08-14 01:04
导读：对话不仅仅是语意上的交流，更不是权威性征服，它是主体之间通过互动进行意 义的重构过程。在对话教学中，教师与学生、学生与学生之间在互相肯定
对话不仅仅是语意上的交流，更不是权威性征服，它是主体之间通过互动进行意
义的重构过程。在对话教学中，教师与学生、学生与学生之间在互相肯定和尊重对方之独特性的基础上，进行平等的交流、真诚的沟通，相互借鉴、扬长避短，共享知识、经验、智慧、人生的意义和价值，在合作的氛围中，各自生成或建构客观世界的知识及对自我的认识。它注重的是过程而不是结果。
南京师范大学杨启亮教授就认为，教育，没结果比结果更重要。在经历了一个教育过程之后，无论结果是否达到，实际上这个过程本身就是结果，是无形而珍贵的结果。什么是素质？这个结果就叫素质。在很多情况下，教育的结果还没出现，但过程已经存在，在此过程中，孩子的思维方式和学习主动性发生了变化，这个变化就是素质的变化，这理应是我们教育追求的目标。有的教师可能会有这样的困惑：引发了学生的主动性，学习没有结果怎么办？其实激发了孩子的学习兴趣和使其掌握了正确的学习方法，这不就是结果吗？这种没结果的结果倒是最重要的。 学生回答问题的对与错并不重要，重要的是他敢于发表意见。孩子做事有没有结果，这也不重要，他做事的过程已经很重要了。［52］
对话教学的最终目的不仅仅是传播人类已有的东西，更重要的是把人的创造意识和创造能力通过交往与对话的形式诱导出来，焕发出人的生命活力，从而实现自我意义的建构，从而达成主体间的相互理解，获得主体（我、你）兴趣的解放。何谓“意义”？意义对于人生而言，具有指引性。意义的指引是一种精神力量，它使人有价值地生活，使人有期待，使人努力奋斗，让个体对人生、对生活进行有意义的筹划。意义对于人生是具体而真实的，人生总是在不断地寻求意义，也是在寻求中不断实现意义，超越自身。人生对意义的追求永远处于过程中，人就是在不断的理解与对话中获
中国大学排名 得意义，从而在追寻中实现价值，使自己的生活有目的，超越现实，进入未来。
五、教学方式的生活化与灵活性
教学就是儿童生活的具体展开，是儿童生命活动的体现。所以教学不仅仅要为儿童获得知识、形成技能而履行职责，更要为儿童当下的生活负责。而获得知识、技能只能是生活的手段，而生活本身才是目的。而独白式课堂教学的单向度的知识传输方式，注重的是教师讲和学生听，知识、方法、策略都是通过教师的讲授来提供，学生只是被动地接受。教师习惯于按步骤引导学生一步一步走，最后“找到”正确答案。事实证明这种直接传授知识的方式和策略是低效的。因为任何方法、策略都隐含在问题之中，而且特定的方法、策略对应特定的问题。问题的条件是不断变化的，所以应该把方法、策略隐含在知识世界和生活世界本身的关系中，通过双方的交流、沟通与
互动去达成相互的理解及问题的解决。
在对话教学中，教师和学生在教学过程中是作为完整的人而存在，是驾驭课堂的主人，而不再是知识的奴隶。对话教学就是教师和学生充分展示各自的意见、平等交换意见、相互协商、主动进入彼此的内心世界，用心体会并予以共情的理解与接纳的过程。对话教学不仅仅是标准化的“提问－回答－评价”的三段式形式主义的互动过程，而是一种师生共同参与，在学生原有知识背景和经验基础上围绕教学内容的主题进行的多维对话与交流活动。对话教学常采用抛锚式、情境式教学法、合作学习及研究性学习方式，通过师生间的对话来启发和推动学生的自主探究性学习。对话教学是向生活和生态世界的回归。各种教学方式不是教师事先预设好的，而是依据教学话题的动态展开而灵活选择适宜的教学策略和方法。教育的起点是人和人的生命；掌握间接知识不再是教育的终点，而是人发展的起点。因而，对话教学的目的突破了传统的知识传承的单一教学目标，使课堂教学闪耀着人性的光芒。正如柯林伯格指出的，“在所有的教学中，进行着最广义的对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”［53］
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六、教学目标与教学评价的多元化
对话教学的确具有不可预测和动态生成性的特征，反对按照预定的模式和既定的步骤机械地操作，但是既然对话教学作为一种教学形态而存在，它就不可能没有一定的目标，也不可能没有一定的实施规则和操作程序。不少教师在操作过程中不宜矫枉过正，过分夸大对话教学的非预设性，淡化和隐退教学目标，从而导致对话形式的问答化、对话主体的精英化、对话目标的虚幻化、对话进展的随意化、对话过程的形式化、对话内容的浅层化。而事实上，对话教学作为一种教学范式，它有自己的实践主体、教学目标、实施规则和操作程序等。当然对话教学的教学目的不象独白式教学目的那样单一，它是一种建构人生的意义和价值，从而达成主体间的相互理解与沟通的多维整合的教学目的观。具体而言，可将对话教学目标可分为基础性目标(或规定性指标)、伴随性目标（随机性指标）和表现性目标。基础性目标是指课程教学过程中，学习共同体需要养成的共同性行为目标，如认知能力、问题意识、对话能力、情感体验、协商合作、问题解决的一般智慧和策略等等。伴随性目标是指由特定问题情境引发的目标，涉及与课题研究相关的领域知识、能力与技能等，哪个方面缺就补充哪个方面的目标。而表现性目标是指鲜明个体差异的创造性实践表达。
针对不同的教学目标，采取相宜的教学评价方式，而“协同自评”是凸显参与者自我审视、自我提升、自我完善的一种评价模式，因此完全适用于对话教学的评价。对基础性目标主要进行自我调节的评价，可以由学习者为主进行一些量表自评或档案检查等评价活动；评价的信息相对规范，评价的结果一般表现为对行为的定性分析或量化积分。当然，没有他评，自评难免因缺乏参照而影响效度，于是导师的引导性评价与伙伴的促进性评价也是很重要的。伴随性目标主要通过档案袋的“情境诊断”式为主进行评价，可以由专家、导师、伙伴进行评价，评价信息是情境化的，评价的结果一般表现为对活动绩效的定量考察和定性分析。这种评价强调即时性，学生可以建立“学习反思卡”，由学生自己将感想、收获、意见等自由地写下来，也可采取“学生互评法”和“讨论法”两种，这种即时性评价是随教学同步进行的，因而一些评价信息资料很零碎、容易散失，必须注意及时归类，建立“课堂学习档案”。档案袋每生一份，便于学生自我描述、自我反思、自我改进。表现性目标主要通过成果展示，进行以“展示表现”为主的评价方式。表现性目标可以由学习者、伙伴与社区公众进行评价，评价的信息随机产生，评价的结果一般表现为对个体的特定考察和对作品的定性分析。这要求我们提供充分的“自我表现”机会和开放的“公众参与”评价活动。
